Page 175 [175]
174] Digitális média és történetmesélés a felsőoktatásban
Az ELTE Minor Média/Kultúra Kutatóközpontja a kisebbségi csoportok, első¬
sorban a magyarországi romák médiareprezentációját és önreprezentációját kutatja.
A részvételi filmezés a hátrányos és marginális helyzetű fiatalok önmegjelenítése és
egyben narratív közösségi akció is, melyben a közreműködők a többségi csoport
tagjaival - tehát akár a hallgatókkal - együtt alkotnak, tanulnak és demokratikus
természetű aktusban vesznek részt. A folyamat akciókutatás keretein belül alkal¬
mas arra, hogy a hallgatók médiaantropológiai szempontú elemzéseket végezzenek.
A videók megoszthatóak a közösségi médiában, a kisebbségi csoport hiteles média¬
reprezentációjaként (Müllner, 2020). A közösségi mozgóképkészítés támogatható
DST-vel, ami Alexandra (2017) szerint a dokumentarista fotóesszé és az etnográfiai
film között helyezkedik el. Előbbi állóképek egymásutániságából készülő audiovi¬
zuális alkotás, utóbbi pedig az antropológiai terepmunkát kísérő videóalapú, reflek¬
tív jegyzetelés (Pócsik, 2012). Az újságíró személyessé tehet adatkorpusz-elemzé¬
sen alapuló narratívumot egyéni élethelyzetek bemutatásával, amelyhez a digitális
történetek és a közösségi videók web 2.0-ás felületen történő megosztása frappáns
transzmédia-kiegészítésként szolgál.
A DST integrációja a média- és kommunikäciéelméleti képzésbe mindezen ki¬
vil a hallgatök kepessegfejleszteset is szolgálja, ugyanis a storyboard készítésével,
képek, hangok és videók szerkesztésével a verbális és vizuälis narräcié lényegki¬
emelő és reflektív módját gyakorolják.
3. TÁRSADALOMTUDOMÁNYOK
3.1. Pedagógusképzés
A tanári eredményesség elérése érdekében a pedagógusképzés fő célja a hallgatók
nézeteinek és elkötelezettségének fejlesztése, amelynek előfeltétele, hogy a tanárje¬
löltek aktívan vegyenek részt a tanulási folyamatban. A pedagógusképzésben ideális
esetben a hallgatók megtapasztalják, hogy képesek saját tudásuk konstruálására,
tanulásuk önszabályozására (Falus, 2004).
Vitatott kérdés annak meghatározása, hogy milyen a jó tanár, miért eredménye¬
sebbek egyesek másoknál. Azzal kapcsolatban azonban viszonylag nagy az egyet¬
értés, hogy a leendő és a már pályán lévő pedagógusok gyakorlati rátermettségé¬
nek fejlesztése a különböző kompetenciák fejlesztésén keresztül valósulhat meg.
A jó pedagógus ismérvei sokfélék, sokdimenziósak. Nemzetközi keretrendszerek
(ISTE, DigCompEdu) és modellek (TPCK, SAMR) definiálják, milyen az optimá¬
lis tanári képességrepertoár (lásd IV. rész). A tanárképzésben alapvető feladat a ref¬
lektív gyakorlat kialakítása (Szivák, 2010) annak érdekében, hogy a tanárjelöltek a
tanítási-tanulási folyamat tágabb kontextusait is értelmezni tudják, reflektálva saját
pedagógiai gyakorlatukra is.
Történetek befogadása képi és verbális szinten is stimulálóan hat agyunk bal ol¬
dali alsó frontális területére, mely fontos szerepet játszik érzelmi válaszaink kont¬