Page 155 [155]
154 VIII. VARIÁCIÓK AZ OKTATÓK SZAKMAI FEJLŐDÉSÉNEK.. ,
2003; Stes & Van Petegem, 2011; Taylor & Rege Colet, 2010). Ebben a fejezetben
is, mint a kötet többi részében, ez utóbbi értelmezésre figyelünk. A ,szakmai fejlődés
és tanulás" fogalom értelmezését már részletesebben tárgyaltuk az 1. fejezet 2.4.
részében és 2. fejezet 1. pontjában, de itt is fontos hangsúlyozni, hogy az utóbbi
időben a két fogalom együttes használata azt jelzi a szakirodalomban, hogy az
egyéni szakmai fejlődés és a közösség szakmai tanulása, az egyéni és közösségi
ágencia (cselekvőképesség), a támogatórendszer és a szakmai tanulás informális,
kevésbé tervezett útja együttesen tudják elősegíteni az oktatás eredményességét,
fejlesztését. A fejezetben az egyszerűsítés érdekében az oktatók szakmai fejlődése
és tanulása szakkifejezésre rövidebb szinonimaként használjuk az oktatói tanulást
is. Továbbá a felsőoktatásban az oktatók tanulásának vizsgálata átfedésben áll a
felsőoktatási intézmények oktatásfejlesztésével (educational development) is, ami
a szakmai fejlődés és tanulás támogatási rendszerét, irányait is magába foglalja
(Taylor & Rege Colet, 2010), és amit szintén érintünk a fejezetben.
A felsőoktatásban az oktatók tanulása kapcsán felerősödnek azok a megkö¬
zelítések, amelyek a személyre szabott tanulási utakat (Ihomas, Harden-Ihew,
Delahunty Dean, 2016) vagy másképp fogalmazva oktatóközpontú tanulási
utakat (Jaramillo-Baquerizo, Valcke & Vanderlinde, 2019) állítják középpontba,
az oktatói közösségekben való tanulást és az oktatóközösség tanulását hangsúlyoz¬
zk (Cox & McDonald, 2017), a tervezett, rendszerezett, nem egymástól izolált
tevékenységekre épülő támogató környezetet emelik ki (Stes & Hoekstra, 2015).
Az újabb irányok továbbá arra hívják fel a figyelmet, hogy az oktatói tanulás és
oktatásfejlesztés kapcsán különösen lényeges a változások mélyebb természetének,
miértjeinek és hogyanjának elemzése csakúgy, mint az eredményesség árnyaltabb
értelmezése, az oktatók szakmai fejlődésének és tanulásának a hallgatói ered¬
ményesség szempontjabdl valé értékelése (Stes & Hoekstra, 2015; Saroyan &
Trigwell, 2015; Chalmers & Gardiner, 2015).
Az oktatók szakmai fejlődésének és tanulásának támogatása egyfelől tudato¬
san tervezett rendszert jelent, nem pedig izolált egy-egy támogató tevékenységet,
képzési alkalmat (Stes & Hoekstra, 2015); másfelől minden támogatás általában
több egymáshoz kapcsolódó irányt követ (Taylor 8 Znajda, 2015). Emiatt az
elmúlt időszakban egyre több olyan tipológia jelent meg, amely a szakmai fejlő¬
dés támogatásának megközelítéseit, fókuszait állította középpontba, nem pedig
egy-egy tanulási formáját (pl. képzés, oktatók gyakorlati közösségei). Hicks és
munkatársai (2010) például négyféle megközelítést azonosítottak a felsőoktatás¬
ban: (1) a tanulóközpontú megközelítésbe ágyazott szakmai fejlődési utat, (2) a
tanításra vonatkozó tudományosság támogatását, (3) a kapcsolatok és hálózatok
kezdeményezését, fejlesztését, valamint (4) az intézményi tanítási stratégiák
megismertetését az oktatókkal. A kutatások legtöbbször az első megközelítés vizs¬
gálatára fókuszálnak, ahogyan jelen kötetben is ez a domináns irány, ugyanakkor