Oldal 18 [18]
Dringó-Horváth Ida
1.2 FELSÖOKTATÄS-FEJLESZTES — FOGALMI
HÄTTER ES TÖRTENET
Az oktatók, kutatók és akadémiai támogatók saját munkakörükhöz kapcsolódó tudás- és
kompetenciafejlesztésének egyetemen belüli deklarált színterei a különböző felsőokta¬
tás-fejlesztési központok (FFK). Az angolszász szakirodalom többnyire a Centres for
Teaching and Learning (CTL) néven emlegeti ezen szervezeti egységeket, de továb¬
bi, jellemzően használt angol terminusok a területen az Academic Development Unit,
Teaching and Learning Center vagy a Centre for Teaching Excellence (Dósa és mtsai.,
2024; Sebestyén és mtsai., 2024). A terminus magyar megfeleléjeként hasznalatos a
Tanulás és Tanítástámogató Központ (Bodnár, 2024), az Oktatdsfejlesztési Központ
(Sebestyén és mtsai., 2024) vagy a Felsőoktatás-fejlesztési Központ esetlegesen Módszer¬
tani Központ (Dósa és mtsai., 2024; Dringó-Horváth, 2023). De megjelennek a magyar
kontextus jellemzőit előtérbe helyező és megjelenítő további kifejezések is (vö. 2. feje¬
zet), mint az Oktatás- és Kutatásfejlesztő Módszertani Központ vagy Módszertani és
Oktatásinformatikai Központ (Dringó-Horváth, 2023; Dringó-Horváth és mtsai., 2024;
Dringö-Horväth & T. Nagy, 2023). Ez utóbbi elnevezés hazai központvezetők javaslatai
alapjän, konszenzusos üton jött letre 2024-ben a Magyar Rektori Konferencia (MRK)
munkacsoportjakent letrehozott hazai együttműködési hálózat elnevezésére (részlete¬
sen lásd 4.1.1. fejezet).
A hatékony felsőoktatás-fejlesztést kezdetektől fogva a sokrétűség jellemzi, mely
Beach (2016) történeti áttekintése alapján három fő dimenzióban valósul meg a gya¬
korlatban:
s az oktatás, a tanulási- és tanítási folyamatok fejlesztése révén,
s a személyes fejlődés, például az egyéni életpálya, karrierfejlesztés által és
s a szervezeti fejlesztést támogató, flexibilis és hatékony tanulási környezet ki¬
alakításával.
A terület komplexitására és vitatott jellegére mutat rá Geertsema (2021), aki egy nagy
kutatóegyetem (National University of Singapore) felsőoktatás-fejlesztési központjának
vezetőjeként reflektált egy évtizednyi munkára. A szakmai diszkussziót véleménye sze¬
rint olyan kérdések hatják át, mint hogy
s, Vajon egy terület, egy tudományág, egy szakma, egy tantárgy vagy valami egyéb a
megfelelő meghatározás; az oktatásfejlesztő munkakört akadémiai területként, és ennek
megfelelően kutatási tevékenységgel kell elképzelni, vagy inkább támogató/adminisztra¬
tív jelleggel, kutatási elvárások nélkül; milyen kapcsolatrendszerben működjön: (1) rész¬
ben az egyetemi felsővezetés felé irányulva, például az egyetemi irányelvek és stratégia
megvalósításának támogatásával; (2) de egyben bizalmi kapcsolatot kiépítve az egyéni
munkavállalók felé, kiszolgálva az oktatók és az oktatást támogató egyéb közösségek
igényeit; és (3) milyen mértékben legyen az egyetemi oktatásfejlesztésnek a hallgatók felé
irányuló tevékenysége" (Geertsema, 2021, 235—236, fordítás DeepL és a szerző).
+16 +