Seite 67 [67]
I. ELMÉLETI HÁTTÉR 65
A digitális transzformációt komplex jelenségként írhatjuk le az oktatási szektor
vonatkozásában. Ji és Li (2022) nyomän kutatäsunkban mi is a technolögia, a szer¬
vezet és a környezet interakciójára fókuszálunk, kiegészítve mindezt pedagógiai
és egyéni szempontokkal.
A technológia szempontjából innováció-elméleti aspektust használtunk, amely¬
ben elsősorban a szolgáltatásalapú innovációk sajátosságaira építünk, így figyelembe
vesszük az oktatási szektorban jobban értelmezhető ügyfélközpontú, munka¬
vállalók által vezetett és munkavégzésbe ágyazott innovációs folyamatokat. Ez
lehetővé teszi, hogy az innovációkat produktum, szolgáltatás, folyamat és üzleti
modell szempontjából is értelmezhessük, mint a rutintól való eltérés területei.
Ebben a megközelítésben az innovatív munkavállalói viselkedés, mint probléma¬
megoldó tanulás jelenik meg. Mivel kutatásunkban a digitális technológiák állnak
a középpontban, az innovációs folyamatokat is a digitális pedagógiai innovációk
szűrőjén keresztül értelmezzük. Az elméleti áttekintés keretében több modellt is
bemutattunk, kezdve a Rogers-i modellel. A Rogers-i modell számunkra kiemelten
fontos, hiszen figyelembe veszi az előzetes tényezők között a korábbi gyakorlatot, a
szükségleteket és problémákat, valamint a normákat. Ezek alapján jól kapcsolhat¬
juk azokat a szervezeti és technológiaelfogadási megfontolásokat, amelyeket más
modellek részleteztek. A Rogers-i értelemben a (digitális) innováció átvétele egy
döntés eredménye, ami a látóterünkbe helyezte a technológiaelfogadási modelleket.
Az egyik legelterjedtebb technológiaelfogadási modell a TAM és különböző
variációi, amely a használati szándék alapján jósolja be a tényleges használatot. Az
elmélet pszichológiai hátterében az egyéni attitűdök és normák határozzák meg
a szándékot. Az évek során a modell további elemekkel bővült, azonban kevésbé
mélyült és a bővítési irányok elméleti megalapozottsága is kérdéses. A modell aktu¬
ális verziója a várható teljesítmény, a várható szükséges erőfeszítés, társas hatások
és támogató tényezők mentén magyarázza a használati szándékot. Az oktatási
szektorra irányuló kutatások is több esetben használták a TAM-modelleket, ám
több esetben azt találták, hogy a várható szükséges erőfeszítés nem szignifikáns
prediktora a használati szándéknak.
A TAM modellek nem kifejezetten pedagógiai megfontolásokra épülnek, ezért
a technológiaintegráció kapcsán specifikusabb modelleket is áttekintettünk, mint
például a PIC-RAT modell, amely a diák oldaláról (passzív, interaktív, kreatív) és
a pedagógus oldaláról (helyettesít, felerősít, átalakít) egyszerre vizsgálja a peda¬
gógiailag tudatos eszközhasználat kérdéskörét.
Az egyéni és a szervezeti tényezők szempontjából elsősorban a digitális kom¬
petenciára fókuszáltunk. Az egyéni tényezőkben értelemszerűen a pedagógusok
digitális kompetenciája játszotta a fő szerepet, amelyhez kapcsolódóan több
modellt is részletesen bemutattunk. A kutatásunkban elsősorban a technológiai,
pedagógiai, szaktárgyi tudást ötvöző TPACK-modellre, illetve a DigCompEdu