Page 40 [40]
38 AZ OKTATASI SZEKTOR ALKALMAZKODASA A DIGITALIS TRANSZFORMACIO ..,
rült be a modellbe a felhatalmazás a tanulásban (empowerment in learning), vagyis
annak a dimenziója, hogy az adott eszköz (e-learning platform ebben az esetben)
milyen mértékben támogatja a tanulást. A tanulás megtérülése mind a használati
szándékot, mind a tényleges használatot szignifikáns prediktorként befolyásolta, a
felhatalmazás a tanulásban viszont csak a tényleges használat kapcsán bizonyult
szignifikáns prediktornak. A felsőoktatásban oktatók MOOC használati hajlan¬
dóságát vizsgáló kutatásukban Tseng és munkatársai (2022) szintén arra jutottak
az UTAUT2-es modellt használva, hogy a várható erőfeszítés nem szignifikáns
bejóslója a használati szándéknak. Ugyanígy, a hedonisztikus motiváció kapcsán
sem találtak szignifikáns kapcsolatot. Hazai viszonylatban érdemes rátekintenünk
Halász és Kenesei (2022) kutatására, amelyben a felsőoktatásban tanuló hallgatók
online tanulási szándékát befolyásoló tényezőket mértek felaz UTAUT2-es mo¬
dell alapvetéseit felhasználva. Modelljükben a személyes interakció iránti igényt
és az önszabályozó tanulást emelték be, mint új tényezők, amelyeketaz UTAUT
modell elemeit (várható teljesítmény, hedonista motiváció és várható szükséges
erőfeszítés) bejósló tényezőként kezeltek. A vizsgálat eredményeként megerősí¬
tették az újonnan bevont változók szerepét. A személyes interakcióigény jelentős
mértékű, negatív összefüggést mutatott a várható teljesítménnyel és a hedonista
motivációval, míg szerényebb, de szintén negatív összefüggést a várható szükséges
erőfeszítéssel. Az önszabályozó tanulás mind a három terület esetén szignifikáns
prediktornak bizonyult. Az online tanulási szándékot leginkább a várható telje¬
sítmény határozta meg, illetve ebben a kutatásban sem bizonyult szignifikáns
prediktornak a várható szükséges erőfeszítés.
A bemutatott néhány példán keresztül is jól látható, hogy a TAM modellek
népszerűek az oktatáskutatás területén, a kutatók előszeretettel kísérleteznek a
modell módosításával, új elemek bevonásával. A kutatások eredményei alapján
érdemes odafigyelni a várható szükséges erőfeszítés változó működésére, hiszen
több esetben sem volt szignifikáns prediktora a használati szándéknak. A következő
alfejezet keretében áttekintünk néhány olyan, specifikusan az oktatás területére
fókuszáló modellt, amely az oktatástechnológiai újítások pedagógiai gyakorlatba
való ültetését vizsgálják.
1.2.1.3. Az oktatästechnolögiai újítások integrálása a pedagógiai gyakorlatba
A technológiaintegráció és -elfogadás modelljeinek bemutatását az oktatásspe¬
cifikus modellek bemutatásával zárjuk. A modellek megjelenésének időbeli sor¬
rendjében haladva először Moersch (1995) a technológia implementáció szintjei
(LoTi — levels of technology implementation) modelljével kezdjük, majd Puentedura
(2006) SAMR (Helyettesités, Kiterjesztés, Médositäs, Âtértelmezés — Substitution,
Augmentation, Modification, Redefinition) modelljével folytatjuk. A sort Roblyer