Page 141 [141]
140 I Digitális média és történetmesélés a felsőoktatásban
ként énhatékonynak érzi magát, magát kompetensnek és magabiztosnak gondol¬
ja, és hisz abban, hogy kontroll alatt tud tartani pedagógiai helyzeteket. 98 tanár
szakos hallgató digitális eszközök oktatási célú felhasználásával kapcsolatban mért
énhatékonysága, azaz hogy képesnek érzik magukat arra, hogy megfelelően, adek¬
vátan használják az IKT-eszközöket tanórán, szignifikánsan nőtt, miután kipróbál¬
ták a DST-t (Heo, 2009). Yang és Wu (2012), illetve Campbell (2012) kísérletében
a tanulók fogalmazási énhatékonyságának növelésére szolgalt a DST, mig Kotluk
és Kocakaya (2017) tanulói fizika tantárggyal kapcsolatos énhatékonyságát növel¬
te a DST-vel.
A tanulók motivációja az olasz PoliCultura projektben is nagyon magas volt. En¬
nek oka Di Blas és Paolini (2013) szerint 1. az országos kezdeményezés adta nyil¬
vánosság; 2. a versenyhelyzet; és 3. aközös munka volt. Egy ausztrál iskola alsó és
felső tagozatán, öt különböző tantárgycsoportban történő megfigyelés és tanári
interjúk tanulságai alapján Smeda és munkatársai (2014) arra az eredményre ju¬
tottak, hogy a DST különböző szakaszaiban eltérő lelkesedést mutattak a tanulók:
legkevésbé a storyboard elkészítését szerették, leginkább pedig a digitális történe¬
tek bemutatását. Kiugróan magas volt azonban a motiváció a tanulók csoportos és
csoportközi együttmüködeseben technolögiai es grammatikai problemamegoldäs
tekintetében, és a kész digitális történetek online megosztása és mäs hälözati cso¬
portokkal való kapcsolatfelvétele során. Megállapították, hogy a DST kooperatív
tevékenységei erős érzelmi töltetet és motivációs hátteret nyújtottak a folyamat s0¬
rán a tanulók számára (Smeda et al., 2014).
Az önbizalom és a motiváció összefüggéseinek tükrében vizsgálták angliai alsó
tagozatos tanulók szövegalkotási képességére gyakorolt hatását DST alkalmazása so¬
rán. A tanulók érintőképernyős iPadeken dolgoztak, i Movie alkalmazás segítségével.
A kísérletben részt vevő 26, 9-10 éves tanuló közül négy volt speciális nevelési igé¬
nyű, és ötnek nem angol volt az anyanyelve, de a tanulóközösség szocioökonómiai
státuszát tekintve is heterogén volt. Négy héten keresztül heti 1 alkalomra osztot¬
ták szét a fázisokat, és az ókor témáját dolgozták fel. A kísérlet tanulságai szerint a
tanulók zökkenőmentesen használták csoportokban a tableteket, közben szociális
interakciókat folytattak egymással. Motivációjuk olyan erős volt, hogy az otthoni
okoseszközre is letöltötték a vágóprogramot, melyet a későbbiek során is használ¬
tak. Az összes tanuló, főleg azok, akiknek nyelvi és/vagy tanulási nehézségeik voltak
az iskolában, különös sikerélményről és büszkeségről számolt be a folyamat végén.
A kísérletben részt vevő pedagógus szerint egyértelműen pozitívan hatott a mód¬
szer a szövegalkotási készségeikre, hiszen még olyan tanuló is megnyilvánult, aki
eddig túl gátlásos volt akommunikációhoz a tanulóközösségben (Cooper, 2016).
Ugyanígy a kanadai, 5-6. osztályos tanulók (n—24) önbizalma is jelentősen nőtt
a kollaboratív munka és a technológiahasználat során, mely egyéb tanulási folya¬
mataikra is pozitív hatást gyakorolt (Campbell, 2012).
A DST segített leküzdeni azoknak a thaiföldi hallgatóknak (n-50) a félénkségét
is, akiknek nagyon nehezükre esett megszólalni angolul, ezért beszédkészségük fej¬
lesztése korábban nehézségekbe ütközött a nyelvórákon. A DST teret adott szabad