Page 121 [121]
120 VI. AZ OKTATÓK ELKÉPZELÉSEI AZ OKTATÓI KOMPETENCIÁKRÓL
vélekedések, azaz a nézetek olyan ,szűrőként" szolgálnak, amelyeken keresztül
látjuk a felsőoktatásban való tanítás lehetőségeit, és ami irányítja azt is, hogy ho¬
gyan viselkedünk, tevékenykedünk a tanítás során (vö. Borg, 2001; Falus, 2006;
Kálmán, 2009). Az oktatói kompetenciákról alkotott elképzelések az oktatói
nézetvizsgálatoknak csak egy szeletét jelentik: ugyanakkor mindez fontos kiindu¬
lópontja lehet az oktatói szerep professzionalizálódásáról és az oktatók szakmai
fejlődéséről, tanulásáról szóló diskurzusoknak; továbbá az észlelt kompetenciák
egyfajta előrejelzői lehetnek az oktatási tevékenység eredményességének is, mivel
a kompetenciaérzés meghatározó a tevékenység eredményessége szempontjából
(Bandura, 1993; Koltói, 2017).
Az alábbiakban tehát az oktatói kompetenciák olyan értelmezési keretét
igyekszünk kialakítani, amely épít a tanuló- és tanulásközpontú megközelítések
kutatási eredményeire, valamint a hazai kontextus sajátosságaira is. A tanulásköz¬
pontú megközelítés értelmezésekor az első fejezetben bemutatott szempontokból
indultunk ki itt is. Ez a megközelítés a hallgatók aktív, konstruktív, értelmező
tanulási folyamatát állítja a tanítás középpontjába, ami a tanulástámogatást minden
hallgatóra kiterjeszti és kimozdul a csak kurzus szintű támogatásból (vö. Rapos,
Gaskö, Kälmän & Meszäros, 2011; Kalman, 2013b; Prosser, Trigwell & Taylor,
1994; Kember & Kwan, 2000). A tanuldskézponti megkézelités összhangban
áll a tanulási eredmények alapú tanítással, mivel fókuszál a hallgatók fejlődésére,
elérendő tanulási eredményeire — még ha azok esetleg nem is mindig expliciten
megfogalmazottak. Továbbá a tanulásközpontú szemlélet a tanulási eredmények
alapú tanításban erős, konstruktív összehangolást is támogatja, hiszen a tanulási
folyamat támogatása egyúttal a tervezés, tanulási-tanítási tevékenység és értékelés
összehangolását is jelenti (Biggs & Tang, 2003; Lukacs & Derényi, 2017). Végiil
a tanulásközpontú megközelítések a tanulás folyamatát és annak támogatását
kiterjesztik az oktatók, közösségek tanulására is.
Összességében az oktatói kompetenciák azonosítása nem egyszerű, problé¬
mamentes feladat, ugyanakkor explicitté tételük a felsőoktatás számára és az
oktatóknak maguknak is sokkal differenciáltabb képet adhat az oktatói tevé¬
kenységekről, azok minőségi szempontjairól, mint mondjuk a hazai gyakorlatban
jellemző, az oktatási tevékenységet a megtartott órák számához kötő gyakorlat
(pl. Harden & Crosby, 2000). Legfőbb előnyként értelmezhető, hogy az oktatói
kompetenciák azonosításában fő szerepet játszanak az eredményes tanítással
kapcsolatos kutatási eredmények. A tanítás minőségét a hallgatói tanulás eredmé¬
nyességéhez kötik, s így akompetenciakeretek erősen építenek a tanulásközpontú
megközelítésekre. A kompetencia fogalmát értelmezhetjük úgy, mint a szakmai
kontextusban alkalmazható komplex, pszichikus sajátosságokat, amelyek az
ismeretek, képességek, attitűúdök komponenseit egyaránt tartalmazzák (Falus,
2006; Daniels, 2016). Meghatározásukban két fő folyamat játszik lényegi szerepet: