Page 98 [98]
I. ELMÉLETI KERET 97
A kutatásokban különbséget szoktak tenni a tanítási nézet és megközelítésmód
között, bár mindkettő az oktatók tanításra vonatkozó személyes elméleteit jeleníti
meg, A tanítási nézet arra vonatkozik, hogy az oktatók hogyan konstruálják meg
a ,jó tanítás" fogalmát, a tanítási megközelítésmód pedig inkább a tanítás olyan
holisztikus értelmezésére, ami magában foglalja az oktatók tanítási szándékait és
ehhez kapcsolódó tanítási strategiäit (Prosser, Martin & Trigwell, 2007). A nezetek
jellemzően stabilabb konstruktumok, a tanítási megközelítések a kontextus és a
hallgatók észlelt jellemzői alapján könnyebben változnak. A tanítási nézetek és
megközelítésmódok elválasztásának nehézségére, egymást átfedő értelmezésének
problémájára többen felhívták a figyelmet (pl. Kember 8 Kwan, 2000). Ugyanakkor
elméleti szempontból fontos, hogy akármilyen a tanítás kontextusa, az oktatók
tanítási megközelítésmódja nem lehet fejlettebb, mint tanításról alkotott nézete
(Trigwell & Prosser, 1996). Empirikus kutatasainkban az oktatéi nézeteket,
elképzeléseket gyűjtőfogalomként használjuk (I. még majd 6., 7. és 8. fejezetben),
jelen fejezetben pedig a kontextusra, mindennapi gyakorlatra szenzitívebb tanítási
megközelítésre építünk, valamint az oktatók tanítással kapcsolatos küldetését,
szándékait, céljait tárjuk fel, ami a ,jó tanítás" értelmezéséhez áll közel.
A tanítási megközelítésmód legismertebb, leggyakrabban használt eszkö¬
ze a Prosser és Irigwell (1994, 2004) által, a fenomenográfiai elemzéseken"
alapuló Tanítási megközelítés kérdőív (Inventory of Approaches to Teaching).
Az első megközelítésben a tudásátadás nézete összekapcsolódik a tanárközpontú
tanítási stratégiákkal, ami azt jelenti, hogy a tudásátadást a hallgatók előzetes
tudásának feltárása nélkül végzi az oktató, ő vállal egyedül felelősséget a tanítás-ta¬
nulási szituációért, és kevés interaktív lehetőséget biztosít a hallgatók számára.
A másik tanítási megközelítés a hallgatók fogalmi fejlődését támogató nézetre és
a tanulóközpontú stratégiák használatára épít. Az oktatók a hallgatók előzetes
tudását feltárva, a hallgatók aktív tanulását és saját felelősségét támogatva érik el
a hallgatók fogalmi váltását. A fenomenográfiai vizsgálatokban (Kember, 1997;
Prosser & Trigwell 1994) egy további típust találtak, ami a fenti kettő között
helyezkedik el, s ami stratégiájában az oktató-hallgató közötti interakciókra
fókuszál, de anélkül, hogy a tanulás-tanítás folyamatáért való felelősségvállalás
közössé válna az oktató és hallgatók között. Összességében a vizsgálatok egyre
inkább azt mutatják, hogy a két típus egymástól független, tehát az is elképzel
hető, hogy oktatók akár mindkettőn magas értéket érjenek el (de Vries, van de
Grift & Jansen, 2014), vagy disszonáns, kevert megközelítésekkel rendelkezzenek
(Postareff, Katajavouri, Lindblom-Ylanne & Trigwell, 2008). Trigwell és Prosser
(2004) kérdőívére építve, a tanulásközpontú elemek megerősítésével alakítottuk ki
a Tanítási megközelítés és gyakorlat kérdőívünket (Kálmán et al., 2020; Kálmán,
5 A fenomenográfa jelentését I. a glosszáriumban.