Seite 83 [83]
82 IV. SZAKMAI FEJLŐDÉS MINT AZ OKTATÓI IDENTITÁS ALAKULÁSA
a ballgatónak tudnia kell, meg mi az, amit a hallgaté nem tud, elindultam abba az
irányba, hogy azt nézzem, hogy mi az, amit a hallgaté csindl, mi az, ami abban értékes."
(KB) Ebben az oktatóképben tehát fontossá válik az, hogy a tanítási tevékenység
mögött koncepció, elméleti alapok, átgondolt elképzelésrendszer áll. Ebben az
esetben nem a hallgatóközpontú tanítási módszerek, tevékenységek azok, amik
meghatározóak az önértelmezés alakításában — mint ahogyan a kezdő oktatók
történeteiben láttuk —, hanem az az elképzelésrendszer, tanítási megközelítés,
pedagógiai gondolkodásmód, ami a gyakorlat mögött meghúzódik.
Amíg a nem tudatos és a tudatos oktatókép közt markáns változást érzékelnek
az oktatók; addig a tudatos, meghatározó pedagógiai elképzeléssel rendelkező ok¬
tató képe, valamint az oktatás komplexitásában hívő oktató értelmezése egymásba
is fonódik; az utóbbi ugyan általában később jelenik meg az élettörténetben, de
csak bővíti, nem pedig radikálisan átrendezi a korábbi oktatói önértelmezést. Az
oktatás komplexitásában hívő oktató fő jellemzője, hogy kilép abból a keretből,
hogy a tanítást, az oktatói munkát egyéni szinten értelmezze. Elmozdul egyfelől
az egyes tanórákra, kurzusokra fókuszálás helyett a komplex képzési programok
tapasztalatáig; másfelől az egyéni oktatói munka felől a kollektív oktatói lét felé.
A képzési program szintjének megtapasztalásáról, a hallgatók komplex tanulási
tapasztalatának fontosságáról, az oktatók munkájának közös hatásairól és a közös
hatás felismerésének szükségességéről tanúskodnak az alábbi idézetek: , Jobban
érzékelem azt a komplexitást, azt akomplex rendszert, aminek csak egy nagyon picike
része az, amit én csinálok, [...] jobban érzem azt az erőteret, amiben ez végbemegy."
(PB). „Jelentös hangsülyeltolödäsok lehetnek akár ugyanabban az évben két előadás
közt [...] Szóval nincsen ilyen szempontból egy átfogó koncepcionális íve a dolgoknak.
Igény már van rá, [...] hogy legyen valami, hogy akkor már bangolják mégiscsak jobban
össze a tárgyakat." (OB) , A folyamatos építkezés eredményeképpen mostanra szerin¬
tem egy rendkívül jó képességű, és nagyon összetartó tanszék jött létre", ahol közösen
gondolkodnak a tematikák, képzési anyagok újraszervezésén (JB).
Új oktatási, fejlesztési szerepek is kapcsolódnak ehhez az időszakhoz, amelyek
lényeges szerepet játszanak az oktatói identitás értelmezésében, s jellemzően
hozzájárulnak ahhoz, hogy az oktatói tevékenységek ne csak az egyes tanórákhoz,
kurzusokhoz kötődjenek, hanem tükrözzék az oktatói munka komplexitását is.
Megjelenik a programfejlesztői (PB, JB), az intézményfejlesztői szerep (KB),
az oktatás szakértőjének szerepe (OB). A felsőoktatási intézményen belül ezek
elismertsége nem minden esetben formalizált, jellemző a félig formalizált vagy
éppen formalizálódó szerep is. Például intézményfejlesztőként , időnként kitalálok
valamit, azt csinálom aztán pár évig, ha van kedvem, meg ba van rá igény, aztán ha
meg nincs, akkor ezek elhalnak" (KB).