Page 29 [29]
28 I TANULÁSKÖZPONTÚ PEDAGÓGIA A FELSŐOKTATÁSBAN
A tanulásközpontú felsőoktatás-pedagógia fogalmi keretében az egyes pillérek
szervesen kapcsolódnak egymáshoz, kiegészítik egymást. Mindez azt is jelenti,
hogy a tanulásközpontú megközelítés eredményes megvalósításához minden
pillér együttes erősödésére van szükség. Míg a fogalmi keretben három pillér — a
hallgatók aktív, értelmező tanulásának támogatása; a hallgatók tanulási eredmé¬
nyeinek, fejlődésének növelésére fókuszálás; valamint a minden hallgatóra kiterjedő
tanulástámogatás — inkább az oktatók tanítása felől közelít a tanulásközpontú
megközelítéshez, addig az oktató és oktatóközösség mint tanuló értelmezése az
oktatók tanulását állítja középpontba, ami lényeges mozgatórugója a tanulásköz¬
pontú tanítás megerősödésének. Ha tehát a felsőoktatásban a tanulásközpontú
megközelítést kívánjuk erősíteni, az azt jelenti, hogy a pilléreket egyenként és
egymásra hatásukban is szükséges támogatni. Ennek ellenére az eddigi kutatások
kevesebb figyelmet szenteltek e pillérek egymásra hatásának vizsgálatára.
2.1. A tanulásközpontú tanítás első pillére: a hallgatók aktív,
értelmező tanulásának támogatása
A tanulásközpontú tanítás eredményességének kutatása erőteljesen összekap¬
csolódott az oktatók tanítási nézeteinek, megközelítésének vizsgálatával, melyek
nemzetközi szinten már a kilencvenes években megerősödtek. Mindez egyrészt
abból a feltételezésből indul ki, hogy az oktatók tanítással kapcsolatos elképzelései,
nézetei befolyásolják azt, hogy ténylegesen hogyan tanítanak és hogyan észlelik a
tanítási-tanulási környezetet; másrészt abból, hogy jól azonosítható legalább két
fő elképzelésrendszer: (1) a tanárközpontú, információközvetítésre épülő és (2) a
tanulóközpontú, tudáskonstruálást, azaz az aktív, értelmező tanulást támogató
megközelítés, melyek közül a kutatási terület az utóbbit tartja sikeresebbnek a
hallgatók tanulástámogatásának szempontjából.
A kutatásokban különbséget szoktak tenni a tanítási nézet (elképzelés) és megkö¬
zelítésmód közt, bár mindkettő az oktatók tanításra vonatkozó személyes, igaznak
vélt, gyakran nem is koherens feltételezéseit, elméletét jeleníti meg (Falus, 2006;
Kálmán, 2009; Kálmán, 2013a). A tanítási nézet arra vonatkozik, hogy az oktatók
hogyan konstruálják meg a jó tanítás fogalmát, a tanítási megközelítésmód pedig
inkább a tanítás olyan holisztikus értelmezésére, ami magába foglalja az oktatók
tanítási szándékait és ehhez kapcsolódó tanítási stratégiáit (Prosser, Martin &
Trigwell, 2007). A tanítási nézetek és megközelítésmódok elválasztásának nehéz¬
ségére, egymást átfedő értelmezésének problémájára többen felhívták a figyelmet
(pl. Kember & Kwan, 2000), kutatasainkban ezért a nézeteket gyűjtőfogalomként
használjuk, aminek a tanítási kontextusok változásaira jobban reagáló szintjét
hívjuk tanítási megközelítésnek.