208 KOPP ERIKA — PESTI CSILLA sem a tanárképzési programok vizsgálata és fejlesztése irányába. Ma már doktori kurzust vezetek a témában, valamint saját kutatócsoportom vizsgálatai is részben erre a témára irányulnak. Remélem, izgalmas lesz számára, ha összegzem azt az utat, amelyet a kezdeti beszélgetéseinktől bejártam. (Kopp Erika) Halász Tanár Úrral az EDiTE projekt keretében ismerkedtem meg. 2016 és 2019 között nem csak a doktori tanulmányaim, de az ehhez szorosan kapcsolódó The Learning Teacher keretprogram, valamint az iskolák és egyetemek közötti együttműködés innovatív aspektusait feltáró nemzetközi kutatás keretében is volt szerencsém ,együtt dolgozni" — azaz a szakmai vezetése és támogatása mentén elindulni (és haladni) a tanárképzés-kutatás útján. (Pesti Csilla) Bevezető Összehasonlíthatók-e egymással különböző országok tanárképzési programjai? Ha igen, hogyan értelmezhetők a hasonlóságok és különbségek? Ezek voltak azok a kiinduló kérdések, melyekkel elindítottuk azt a kutatást, melynek tanulságaiból válogatunk e tanulmányban. A kérdéseket az a szubjektív tapasztalatunk alapozta meg, mely szerint az egyes, általunk addig megismert nemzeti tanárképzési programok között tematikájukban, céljaikban számos hasonlóság azonosítható, miközben a tényleges gyakorlatot megismerve inkább a különbségeket érzékeljük. A hasonlóságok hátterét az oktatásügy általános globalizációjában kereshetjük. A 21. századi oktatásügy, és ezen belül a tanárképzés abban különbözik az ezt megelőző, a tömegoktatás következtében kialakult rendszerektől, hogy mára szilárdan beágyazódott egy olyan globális térbe, mely az oktatás fontosságát hangsúlyozza a tudásalapú társadalom kiépítésében, és a tudásalapú társadalom kiépítésének jelentőségét a régiók közti versenyben, a globális piacon. Mára az államok és intézményeik a folyamatos értékelések, ragsorolások révén formálisan elszámoltathatóvá váltak, és ebben a folyamatban olyan nemzetközi szervezetek, mint az OECD vagy az Európai Unió (Ozga et al. 2011), kulcsfontosságú szerepet játszanak annak eldöntésében, melyek a , fontos" és , meghatározó" célok, ismeretek, eredmények (Biesta 2007, 2019). A tudásalapú társadalom kiépítésében kulcsszereplőkként értelmeződnek a tanárok (Creemers € Kyriakides 2012; Haläsz 2013), a tanárpolitika globálisan az oktatás javításának alapvető eszközeként kezeli a tanárok minőségét (Barber, Mourshed 2007), és a tanárképzés minőségére ennek meghatározó tényezőjeként tekint. E változás hatására a tanárképzés , fejlesztéséről", ,megújulásáról" szóló diskurzus nemzetközivé vált, témái globálisak lettek. E jelenség illusztrálására jó példa a tanári kompetenciák kérdése vagy a tanulás eredményalapú szemlélete, melyek mára globális oktatáspolitikai és ezen belül tanárképzési témákká váltak (Kopp 2013).