Page 29 [29]
OCR
Oktatásfejlesztési innováció és hálózatépítés a magyarországi felsőoktatásban 724 látogatások során használt oktatói kérdőívekben található számtalan módszertani kérdés kapcsán érhetőek nyomon. Halász (2021) gyakorlati javaslata a folyamat további erősítésére az , innovatív tanulásszervezési megközelítések alkalmazásának kiemelt értékelési szem2,7 pontként történő megjelenítése az akkreditációs követelményekben, annak garantálása, hogy ezen belül ne a formális tanügyi előírásoknak való megfelelés legyen a legfontosabb értékelési kritérium" (Halász, 2021). Egy további fontos érv az egyetemi oktatók folyamatos módszertani fejlesztése mellett, hogy az akadémiai státusznak hazánkban nem előfeltétele a pedagógus képzettség, vagy valamely, pedagógiai alapokat nyújtó kötelező, felkészítő kurzus elvégzése (Dósa és mtsai., 2020b, 2020a; Kálmán, 2018, 2019b). Kiváltképp nehéz a helyzet, amikor irányadó dokumentumok olyan kívánatos, kardinális változásokat fogalmaznak meg a felsőoktatás-fejlesztéshez kapcsolódóan, mint a hallgatóközpontú tanulás és az innovatív tanulás és tanítás ösztönzése vagy az értékelés fejlesztése a tanulási eredmények szélesebb körének felölelésére (EHEA, 2020; vö. Bodnár, 2024; Hrubos, 2024). Viszont, ahogy Kozma (2024) részletesen is leírja, a felsőoktatás tömegesedése és sokszínűsödése révén a minden korábbinál heterogénebb hallgatói közösség magával hozza az egyetemi oktatók megváltozott szerepkörét: , A nem szokványos hallgatói csoportokkal szembesülve a hagyományos oktatói szerepek és kompetenciák nem elegendők. Az egyetemi oktatónak pedagógussá kell válnia" (Kozma, 2024, 113). Ennélfogva a felsőoktatók pedagógiai, módszertani ismereteinek, kompetenciáinak, valamint attitűdjének rendszeres fejlesztése elengedhetetlen a minőségi oktatáshoz. Ez utóbbi jelentősége a felsőoktatási intézményekben egyre szélesebb körben elterjedt teljesítményértékelési rendszerek (TÉR) miatt is fokozódik, melyek igyekeznek az oktatói szerepek és tevékenységek diverzifikációjával lépést tartani (Csoba és mtsai., 2024). Míg 2012-ben a felsőoktatási intézmények csupán egyharmada alkalmazott valamely, jórészt az intézményi fejlesztési tervhez kapcsolódó teljesítményértékelést (Horváth, 2012), addig mára mind hazai, mind nemzetközi szinten elterjedt a különböző standardokhoz igazított, indikátorrendszerű értékelések alkalmazása a felsőoktatásban. Egy 2020-as felmérés, melyben hazánk mellett további négy európai ország vett részt, azt mutatja, hogy a megkérdezett egyetemek (N-165) 8796-ánál külön keretrendszerrel értékelik az akadémiai munkavállalókat, a leginkább elterjedt forma pedig az egyetemi oktatói munka hallgatói véleményezése (OMHYV, vö. Horvath, 2021). Az értékelési keretrendszerek hatékony felhasználását a kérdőívkitöltők alapján nehezíti az alacsony válaszadási arány, az értékelési folyamat kuszasága, illetve az eredményekhez kapcsolódó következmények hiánya vagy nem megfelelő kommunikációja. Fontos és egyben lesújtó eredmény témánk szempontjából, hogy a pedagógiai készségeket és kompetenciákat belépéskor az intézmények felénél, előléptetések során pedig csupán egyharmadánál veszik figyelembe (Horváth, 2021). A különböző értékelőrendszerek jelentőségét Magyarországon csak növelte az egyetemek alapítványi fenntartásba kerülése (Chrappán, 2022). Jóllehet hazai és külföldi tanulmányok egyértelműen rámutatnak a használt értékelési rendszerek elsősorban tudománymetriai irányba való eltolódására (vö. Chrappán, 2022), az oktatási minőség is egyre nagyobb szerepet kap. Olyannyira, hogy az oktatók 8 27 «
