Page 29 [29]
Oktatásfejlesztési innováció és hálózatépítés a magyarországi felsőoktatásban
724
látogatások során használt oktatói kérdőívekben található számtalan módszertani kér¬
dés kapcsán érhetőek nyomon. Halász (2021) gyakorlati javaslata a folyamat további
erősítésére az
, innovatív tanulásszervezési megközelítések alkalmazásának kiemelt értékelési szem¬
2,7
pontként történő megjelenítése az akkreditációs követelményekben, annak garantálása,
hogy ezen belül ne a formális tanügyi előírásoknak való megfelelés legyen a legfontosabb
értékelési kritérium" (Halász, 2021).
Egy további fontos érv az egyetemi oktatók folyamatos módszertani fejlesztése mel¬
lett, hogy az akadémiai státusznak hazánkban nem előfeltétele a pedagógus képzettség,
vagy valamely, pedagógiai alapokat nyújtó kötelező, felkészítő kurzus elvégzése (Dósa
és mtsai., 2020b, 2020a; Kálmán, 2018, 2019b). Kiváltképp nehéz a helyzet, amikor
irányadó dokumentumok olyan kívánatos, kardinális változásokat fogalmaznak meg a
felsőoktatás-fejlesztéshez kapcsolódóan, mint a hallgatóközpontú tanulás és az inno¬
vatív tanulás és tanítás ösztönzése vagy az értékelés fejlesztése a tanulási eredmények
szélesebb körének felölelésére (EHEA, 2020; vö. Bodnár, 2024; Hrubos, 2024). Viszont,
ahogy Kozma (2024) részletesen is leírja, a felsőoktatás tömegesedése és sokszínűsödése
révén a minden korábbinál heterogénebb hallgatói közösség magával hozza az egyetemi
oktatók megváltozott szerepkörét: , A nem szokványos hallgatói csoportokkal szembe¬
sülve a hagyományos oktatói szerepek és kompetenciák nem elegendők. Az egyetemi
oktatónak pedagógussá kell válnia" (Kozma, 2024, 113).
Ennélfogva a felsőoktatók pedagógiai, módszertani ismereteinek, kompetenciáinak,
valamint attitűdjének rendszeres fejlesztése elengedhetetlen a minőségi oktatáshoz.
Ez utóbbi jelentősége a felsőoktatási intézményekben egyre szélesebb körben elterjedt
teljesítményértékelési rendszerek (TÉR) miatt is fokozódik, melyek igyekeznek az oktatói
szerepek és tevékenységek diverzifikációjával lépést tartani (Csoba és mtsai., 2024). Míg
2012-ben a felsőoktatási intézmények csupán egyharmada alkalmazott valamely, jórészt
az intézményi fejlesztési tervhez kapcsolódó teljesítményértékelést (Horváth, 2012),
addig mára mind hazai, mind nemzetközi szinten elterjedt a különböző standardokhoz
igazított, indikátorrendszerű értékelések alkalmazása a felsőoktatásban. Egy 2020-as
felmérés, melyben hazánk mellett további négy európai ország vett részt, azt mutatja,
hogy a megkérdezett egyetemek (N-165) 8796-ánál külön keretrendszerrel értékelik az
akadémiai munkavállalókat, a leginkább elterjedt forma pedig az egyetemi oktatói mun¬
ka hallgatói véleményezése (OMHYV, vö. Horvath, 2021). Az értékelési keretrendszerek
hatékony felhasználását a kérdőívkitöltők alapján nehezíti az alacsony válaszadási arány,
az értékelési folyamat kuszasága, illetve az eredményekhez kapcsolódó következmények
hiánya vagy nem megfelelő kommunikációja. Fontos és egyben lesújtó eredmény té¬
mánk szempontjából, hogy a pedagógiai készségeket és kompetenciákat belépéskor az
intézmények felénél, előléptetések során pedig csupán egyharmadánál veszik figyelembe
(Horváth, 2021). A különböző értékelőrendszerek jelentőségét Magyarországon csak
növelte az egyetemek alapítványi fenntartásba kerülése (Chrappán, 2022).
Jóllehet hazai és külföldi tanulmányok egyértelműen rámutatnak a használt értéke¬
lési rendszerek elsősorban tudománymetriai irányba való eltolódására (vö. Chrappán,
2022), az oktatási minőség is egyre nagyobb szerepet kap. Olyannyira, hogy az oktatók
8 27 «