Oldal 131 [131]
3. EREDMÉNYEK 129
3.2.5. Összefoglalás — egyéni és szervezeti alkalmazkodás
a digitális transzformáció kibívásaiboz
A második fő kutatási kérdésünk keretében azt tártuk fel, hogy az egyének és a
szervezetek hogyan alkalmazkodnak a digitális transzformáció kihívásaihoz az
oktatási szektorban. A kutatás ezen szakaszára a módszertani megközelítésnek
megfelelően iteratív design volt jellemző. Ez részben annak is köszönhető, hogy
a pandémia kapcsán bevezetett digitális munkarend alapvetően megváltoztatta
azt az értelmezési keretet, amelyben a kutatási kérdéseinket megfogalmaztuk, így
fontos volt, hogy ezt a külső tényezőt is figyelembe vegyük. Éppen ezért ebben a
blokkban több időpontból származó adatfelvétel adatbázist, különböző nézőpon¬
tokat és kutatási megközelítéseket ötvöztünk. Az idői perspektíva tekintetében
az ETIPE adatbázisok a 2018—2020-as időszakot ölelik fel és közvetlen rálátást
biztosítottak az átállás utáni első hónapokra, az első reakciókra. A DigiOTKA
kutatás a 2022-es időszakra vonatkozóan a pandémia tapasztalatainak beépítését
is figyelembe tudta venni. Ezek az adatbázisok elsősorban az egyéni és szervezeti
tényezőket vizsgálták. A DiO1 és DiO2 pedig hasonló időbeli logikában az azon¬
nali, illetve az érettebb döntéseket tudta felmérni, itt azonban a fókusz elsősorban
a konkrét digitális megoldások értékelésén volt.
Az első részkérdés keretében arra fókuszáltunk, hogy a pedagógusok milyen meg¬
oldásokat alkalmaztak közvetlen a digitális munkarendre való áttérés keretében.
Felmértük, hogy milyen irányban változott a korábbi pedagógiai gyakorlat. Azt
láthattuk a leíró adatok alapján, hogy az általános iskolai pedagógusok alapvetően
fellazították a korábbi elszigetelt 45 perces órák sorozatát jelentő tantárgyi struk¬
túrát és inkább a tantárgyi integráció felé léptek el. A pedagógusokra elsősorban az
irányító magatartás volt jellemző, több visszajelzést adtak és inkább a szummatív
értékelés súlya nőtt meg ebben az időszakban. A pedagógusok értékelése szerint a
tanulás ez idő alatt felszínesebb volt, több időt kellett fordítaniuk a munkájukra és
megnőttek az adminisztratív terhek is. A tanulás kereteire elsősorban az aszinkron
megoldások voltak jellemzők.
Kombinálva az irányító-támogató pedagógusi szerepeket és a tanulás aszink¬
ron-szinkron kereteit egy mátrixot alakítottunk ki, amelyben meghagytuk a
(semleges-semleges) a változást nem mutatók csoportját is. A kitöltők többsége
ebbe a kategóriába esett, kevésbé változtatott korábbi gyakorlatán. Akik változ¬
tattak, azok elsősorban az aszinkron-támogató magatartás felé léptek el, kevesen
választották a szinkron-támogató megközelítést. Míg az aszinkron-irányító és a
szinkron-támogató kategóriák nem tértek el szignifikáns mértékben a főbb peda¬
gógiai tényezők mentén a semleges-semleges kategóriába tartozó pedagógusoktól,
addig a többi kategória igen. A szinkron-iirányító stratégiára a mélyebb tanulás,
több visszajelzés és szummatív értékelés volt jellemző, míg az aszinkron-támogató