Page 113 [113]
3. EREDMÉNYEK III
A modellbe beépítettük a digitális kompetenciákat leíró változókat is. Egyrészt
a pedagógusok digitális kompetenciáját leíró DigCompEdu skálák alapján összeg¬
zett változót emeltük be a záró pedagógusi adatbázisból (ZP), másrészről pedig a
DigCompOrg alapjan készített összevont változót, amelyet a vezetői kérdőívből
(ZV) számoltunk. Vagyis ez utóbbi változó azt fejezi ki, hogy az iskola vezetője
milyen mértékben értékelte digitálisan kompetens szervezetnek az iskolát.
Ahogyan az alkalmazkodási mintázatoknál is láttuk, illetve több kutatás is utalt
rá, ebben az időszakban kiemelt fontosságú tényezők voltak a rendelkezésre álló
előfeltételek, a készenlét a digitális oktatás megvalósítására. Mivel felkészülési idő
gyakorlatilag nem volt, ezért az adottságokból tudtak kiindulni az intézmények.
A korábban bemutatott tényezőkből kiemeltük a család felkészültségét (mennyire
voltak felkészülve otthon a digitális munkarend megvalósítására, támogatására
elsősorban infrastrukturális ellátottság és kompetencia tekintetében), illetve az
iskola felkészültségét (mennyire voltak felkészülve az iskolák a digitális munka¬
rend sikeres megvalósítására eszközellátottság és kompetencia tekintetében). Az
adatok a záró pedagógusi (ZP) mérésből származnak.
Függő változóként a modellünkben azt a változót tettük meg, amely azt fejezi
ki, hogy a pedagógusok véleménye alapján, milyen mértékben valósították meg
sikeresen a digitális munkarendre való átállást. Ezt a zárómérés során (ZP) egy
hatfokozatú skálán értékelték a pedagógusok. Minél nagyobb értéket adtak, annál
sikeresebbnek érzékelték az átállást.
Mivel a vezetői adatok szervezeti szinten értelmezhetők (egy intézményből
egy vezető töltötte ki a vonatkozó kérdőívet), ezért a bázismérés és a zárómérés
pedagógusi kérdőívet szervezeti szintre aggregáltuk és így kötöttük össze az
adatbázisokat a vezetői adatokkal.
A bemutatott változókat használtuk fel arra, hogy megalkossuk útmodellün¬
ket. A modell keretében egyrészt szakmai megfontolásokra, másrészt elméleti
összefüggésekre alapoztuk a hipotetizált utakat. Így a tanulószervezeti viselkedés
mértékét a szervezeti kultúra változóival jósoltattuk be. Az egyéni és szervezeti
digitális kompetenciára a tanulási keretek és struktúrák, valamint a tanulószerve¬
zeti viselkedés bír hatással. Az iskolai és családi készenlétet az egyéni és szervezeti
digitális kompetenciákkal és a tanulószervezeti viselkedés befolyásolja. Végül a
függő változónkat közvetlenül az egyéni és szervezeti digitális kompetenciával, va¬
lamint az iskolai és családi készenléttel jósoltattuk be. A modellben engedélyeztük
az indirekt hatásokat is, illetve kezeltük a kovarianciát az egyéni és a szervezeti
digitális kompetencia, valamint a családi és iskolai készenlét között, minthogy
ezek a tényezők szorosan összefüggenek.
Az útelemzés lefuttatása olyan modellt eredményezett, amely megfelelő il¬
leszkedésmutatékkal rendelkezik (y2(25) = 48,9; p = 0,003; CFI = 0,951; TLI =
0,901; RMSEA = 0,073; 95% CI [0,042; 0,103]; SRMR = 0,047). A modelliink