Oldal 99 [99]
3. EREDMÉNYEK 97
szignifikáns. Az Alföld és Észak régióban lévő köznevelési kitöltök (M = 10,65)
különböznek mindhárom régió felsőoktatási kitöltőitől. A központi régióban lévő
köznevelési kitöltők (M -— 10,46) különböznek a központi és Dunántúli régiókban
lévő felsőoktatási (M = 9,15) kitöltőktől. Illetve a Dunántúli köznevelési kitöltők
(M = 10,70) mindhárom régióban lévő felsőoktatási kitöltőktől is szignifikánsan
különböznek. Végül pedig a keleti régióban lévő felsőoktatási kitöltők (M — 9,75)
is szignifikánsan különböznek a központi régióban lévő felsőoktatási kitöltőktől
(M = 8,44).
A digitális oktatási stratégiák vizsgálata után rátérünk arra a kérdésre, hogy
milyen összefüggés mutatkozik a 21. századi kompetenciák digitális eszközökkel
támogatott fejlesztésének képessége és az azonosított digitális oktatási stratégiák
között. A kérdés megválaszolására lineáris regressziós modellt építettünk, ahol a
folytonos függő változó a TPACK21 érték, a prediktorok pedig a digitális oktatási
stratégiát leíró skálák voltak. A jamovi program segítségével ellenőriztük közne¬
velési és a felsöoktatäsi mintäban is a heteroszkedaszticitäs (Breausch-Pagan teszt
p = 0,160 és 0,091), az autokorreläciö (Durbin-Watson teszt p = 0,564 és 0,902)
es a multikollinearitäs (VIF értékek 1,08 és 4,23 között) előfeltételeit. Mindkét
alminta esetén szignifikáns modellt kaptunk. A kéznevelés esetén (F(8, 1287) =
69,5; p c 0,001) a digitális oktatási stratégiák 29,796-ot magyaráznak a TPACK21
érték varianciájából. A szignifikáns prediktorok a kutatásra épülő (8 — 0,245),
a mélytanulásra és személyre szabott (8 = 0,198) és az együttműködésre épülő
(B — 0,124) modellek voltak. A hagyományos tudásátadásra épülő prediktor is
szignifikánsnak tekinthető (p = 0,037), a sztenderdizált együttható itt negatív
(B — -0,07) volt. Ha beépítjük kategoriális tényezőként a régiót, akkor a modell
magyaräzöereje 30,5%-ra nö. Ha az Alföld és Kelet régiót tekintjük referenciának,
akkor a központi regiöval összehasonlitva ß = -0,261 együtthatóval emelhető be
a modellbe (az új tényező beemelése minimális mértékben változtat a mär bemu¬
tatott tényezők sztenderdizált együtthatóin is).
A felsőoktatás estén (F(8, 143) = 14,4; p < 0,001) a prediktorok 41,5%-ot
magyaráznak a függő változó varianciájából. A szignifikáns prediktorok a mély¬
tanulásra és személyre szabott (8 — 0,401) és az együttműködésre épülő (8 —
0,295) modellek voltak. Ha a felsőoktatási modellbe is beemeljük a régiót, mint
magyarázó változó, akkor semmilyen összehasonlításban sem mutatható ki szig¬
nifikáns hatása a függő változóra.
Az eredmények alapján megállapítható, hogy elsősorban az együttműködésre
épülő, valamint a mélytanulásra és személyre szabott modellek azok, amelyek
közösen egyaránt befolyásolják a TIPACK21 értékét a köznevelés és felsőoktatás
területén egyaránt. Míg a köznevelésben legnagyobb mértékben a kutatásra épülő
modellnek van szerepe, addig a felsőoktatásban a mélytanulásra és személyre sza¬
bott modell emelkedik ki. Ha ezekben a modellekben fejlődnek a pedagógusok,