Seite 28 [28]
26 AZ OKTATÁSI SZEKTOR ALKALMAZKODÁSA A DIGITÁLIS TRANSZFORMÁCIÓ ..,
magyar oktatási rendszert, nem álltak rendelkezésre a szükséges rendszerek a
diákok hatékony elérésére. Középiskolás tanulókra vonatkozó kutatásában Szabó
(2020) megállapítja, hogy a diákok többsége nem élvezte az online tanulást, nagy
mértékben hiányolta a társas kapcsolatokat. Figyelembe kell vennünk, hogy koránt
sem biztos, hogy mindenkihez eljutott az online oktatás lehetősége. Különböző
kutatások 70-8096-os elérésről nyilatkoznak (Czirfusz és mtsai., 2020). Szilveszter
és munkatársai (2021) rámutattak, hogy a szocioökonómiai státusz önmagában
nem befolyásolta a tanulás sikerességét. Más tényezők játszottak szerepet, mint
például a tanulási erőfeszítés, háztartási rendezettség és családi rutin megléte.
Összhangban a nemzetközi eredményekkel, Molnár és munkatársai (2021) hazai
vizsgálataikban kimutatták (2-8. osztályosok körében), hogy a 2020/21-es tanév¬
ben alulmaradt a diákok átlagos tudásszintje a két évvel korábbi eredményeikhez
képest (matematika, olvasás-szövegértés, természettudományok területén).
Nemcsak az infrastrukturális adottságok hiányoztak a hatékony alkalmaz¬
kodáshoz, hanem a megfelelő digitális pedagógiai kompetenciák és a korszerű
pedagógiai kultúra is (Nahalka, 2021). A kritika bizonyítékaként jól tetten érhetők
a diákoktól érkező visszajelzésekben azok a pedagógiai stratégiák, amelyeket a
digitális munkarend keretében alkalmaztak a pedagógusok. A diákok megnöve¬
kedett terhekről számoltak be, hiszen egyedül kellett a tananyagot feldolgozniuk,
nem vonták be őket az online oktatás előkészítésébe, kevésbé vették figyelembe,
hogy mely alkalmazásokat részesítik előnyben és láthatólag a pedagógusok nem
egyeztettek egymás között a módszerek, platformok és követelmények tekin¬
tetében. A diákok részéről fokozott elvárásként jelent meg az azonnali, érdemi
visszajelzés amunkáikra, amely érdemben nem minden esetben teljesült (Németh
és mtsai., 2021). Természetesen vannak kivételek is, hiszen egyértelmű, hogy a
kialakult helyzet különböző innovációkat szült, előtérbe helyezte apedagógusok
innovativitäsät (Forray & Kozma, 2021).
A pedagögusok szämos kihivässal szembesültek ebben az idöszakban, amelyek
nagyrészt módszertani kihívások, szervezési nehézségek vagy technikai problémák
voltak, de ők is ugyanúgy küzdöttek a személyes kontaktusok hiányából fakadó ne¬
hézségekkel mint a diákok (Szabó E. és mtsai., 2021). Nem csak a diákok terhelése,
de a pedagógusok munkája is értelemszerűen növekedett. Bár nagyobb hangsúlyt
fektettek a diákok társas-érzelmi jóllétének a figyelembevételére, alapvetően az
egyéni feladatok domináltak a csoportos feladatokkal szemben. A pedagógusok
is beszámoltak arról, hogy tapasztalták a diákok motiválatlanságát (N. Kollár,
2021). Józsa és munkatársai (2021) is megerősítik, hogy apedagógusok többségének
véleménye szerint a jelenléti oktatáshoz képest csökkent a diákok érdeklődése és
alapvetően hatékonyabban tudják motiválni a diákokat a jelenléti oktatás során
(ebben nem volt különbség életkor és pályatapasztalat tekintetében).