Seite 27 [27]
I. ELMÉLETI HÁTTÉR 25
iskolák átlagosan 79 napig tartottak zárva, ami durván a teljes tanítási időszak
4096-a átlagosan az OECD országokban. Jól láthatók az egyenlőtlenségek ezen a
területen, hiszen míg például az alacsony jövedelmi kategóriába sorolt országok
esetében átlagosan 88 napig tartottak zárva az iskolák, addig a magas jövedelmi
kategóriába tartozó országok esetén ez átlagosan 53 nap volt. Az iskolabezárások
hatása nemcsak a tanulmányi eredményekben, hanem a diákok, tanárok és egyéb
érintettek társas és érzelmi jóllétében is tetten érhető. Harmey és Moss (2023) a
tanulmányi eredményekben kimutatható veszteségek helyett inkább az újranyitás
során felhasználható tapasztalatok összegzésére fókuszál. Bettháuser és munkatár¬
sai (2023) azonban jelentős tanulási deficitet (learning deficit) mértek (Cohen-féle d
- -0,14; 9596 CI [-0,17; -0,10], amely jelentősen nagyobbnak bizonyult a hátrányos
társadalmi-gazdasági helyzettel rendelkező tanulók esetén.
A negatív hatások mellett a szakirodalom a lehetséges pozitív tényezőket
is kiemeli, mint például a pedagógusok digitális kompetenciáinak fejlődése, az
iskola-csaläd közötti kapcsolat felerősödése. A tanulók támogatása kapcsán
megerősítést nyert az iskolavezetés szerepe, a tanulók szükségleteire reagáló
kurrikulum, illetve a tanulók mentális egészségének iskolai-szintű támogatása
(Harmey Moss, 2023). Bozkurt és kollégái (2022) meta-narratív elemzésük¬
ben szintén kiemelik a tanulók társas-érzelmi támogatásának megerősödését és
az oktatás folytathatóságának (educational continuity) stratégiai megközelítését.
A különböző tanulmányokban jól tetten érhető a társas-érzelmi hatásokra való
fókusz, hiszen az iskolabezárások alatt a digitális oktatásról szóló tanulmányok
növekvő szorongásról, kényszeres internethasználatról, társas elszigetelődésről
számoltak be (Duckworth és mtsai., 2021).
A pedagógusok oldaláról vizsgálva a kérdést a tanulmányok kiemelik, hogy
bár sikerült megvalósítani a távolléti oktatást, alapvetően korlátozottabb pedagó¬
giai eszköztárral a kedvezőtlen körülmények között (Mourlam és mtsai., 2023),
alapvetően egy integrált megközelítést kell alkalmazni a sikeres online oktatás, a
technológia integrációjának hatékony megvalósítása érdekében, amely kihívásokat
jelent a pedagógusképzés számára (Carrillo & Flores, 2020). König és munka¬
társai (2020) kutatási eredményeik tükrében kritizálják Prensky (2001) digitális
nomád elméletét, hiszen a pályakezdő tanárok esetében sem volt garantált a magas
szintű digitális kompetenciák jelenléte, ez pedig megerősíti a digitális pedagógiai
kompetencia fejlesztésének szükségességét mind a pedagógusképzés, mind a ta¬
nártovábbképzés (és természetesen a munkahelyi tanulás egyéb) területén.
Hazai kontextusban is több kutatást inspirált a pandémia időszaka, amely teret
engedett a digitális oktatás kritikai reflexiójának is. A tanulmányok változatos
fókusszal áttekintik a diákok, pedagógusok, szülők tapasztalatait, kitérnek a
köznevelés, a felsőoktatás területére, illetve a hátrányos helyzetű diákok tapasz¬
talataira is. Dragon (2021) is kiemeli cikkében, hogy az átállás váratlanul érte a