Page 177 [177]
OCR
176 I Digitális média és történetmesélés a felsőoktatásban szítettek digitális történeteket saját tanulási nehézségeikről. Egymás narratíváival azonosulva a hallgatók konstruktív párbeszédet folytattak, a folyamat empátiát váltott ki a közösség tagjaiban. A hallgatók saját műveltségük kialakulásáról beszéltek digitális történeteikben, melyek olyan életútelemzések voltak, amelyekből kiderült, hogy kinek milyen hozzáférése volt a kulturális javakhoz. A másság és az esélyegyenlőség elemeit lehetett felfedezni az elkészült történetek tartalomelemzése során: az egyik hallgató diszlexiája, egy másik diszgráfiája és apraxiája, egy harmadik pedig hallássérültsége okán fért nehezebben hozzá a műveltségi tartalmakhoz. Filmjük arra is felhívta a figyelmet, milyen elszigetelt helyzetbe kerültek tanulási nehézségeik okán. A DST lehetőséget adott a reflexióra és az önreflexióra, a hallgatók értékelték eddigi életútjukat, felfedezték saját ágenciájukat. A DST integrálása a képzési kínálatba ugyanakkor lehetővé teszi, hogy a hallgatók projektalapu, digitälis eszközhasznälaton alapulö tevekenykedtetö mödszert ismerjenek meg, amelynek képesség- és személyiségfejlesztő hatását saját maguk is megtapasztalhatják, majd később mint tanulásszervezési stratégiát saját módszertani repertoárjukban is megjeleníthetik. A módszer támogatja az együttműködési, kommunikációs és problémamegoldási képességeket is, valamint a tanulók megismerését is elősegíti. Mivel a DST-vel fejleszthető a TPCK-modell mindhárom komponense, ezért mindenképpen ajánlatos bevezetése a pedagógusok módszertani képzésébe (Robin, 2008). A tanárjelöltek tantárgyi tartalmakhoz köthető ismeretei elmélyülnek a forráskutatás során, pedagógiai-módszertani ismeretük gazdagodhat, megismerve a kooperatív és egyéni tanulás formáit és a tanári facilitátorszerepet, míg technológiai ismereteik a különböző szoftverek megismerésével bővülnek. Sancar- Tokmak, Surmeli és Ozgelen (2014) reälszakos tanärjelôlt-hallgatéi TPCK-modellel definiälhaté képességeit és ismereteit fejlesztette a DST segítségével a török nemzeti alaptantervből vett témákban. Ausztrál oktatóknak az volt a céljuk, hogy a DST segítségével felkészítsék a tanárjelölteket valós tanítási szituációkra. A hallgatók rezilienciáját fejlesztették azáltal, hogy a digitális történetek segítségével szert tettek egy iskolai rizikóhelyzetekből álló példakészletre, melynek részét képezték megoldási és védekezési stratégiák is (Ng & Nicholas, 2015). A hallgatók a folyamat közben azt is megtapasztaljak, hogyan lehet a DST-t tantárgyi tartalmak feldolgozására használni. Alkalmazható a módszer az egészséges életmódra nevelés területén, a környezettudatosság kialakításában (Kasné Havas, 2017), erkölcsi dilemmák feldolgozására (Lanszki, 2015b). Bármilyen tárgy egyegy nagyobb tananyagrészének összegzése is elvégezhető a DST-vel (Tóth, 2017), de fontos szerepet játszhat lokális kiszözösségek értékeinek archiválásában is (Péter & Vass-Eysen, 2017). À DST tôrténelem- és irodalomérän nagyjaink börebe büjva szerepjáték formájában történő tananyagfeldolgozás eszköze is lehet (Molnárné Kövér, 2017; Weil, 2017). Schank (1999) úgy vélte, hogy a történelmi események iskolai tanítása sokkal hatékonyabb, ha a tanuló családi dilemmákat, eseményeket tud felidézni, vagy szimulált szituációkban döntéshelyzetekbe kerül. Schank meggyőződéssel vallotta, hogy az iskolának esetelemzésre kell felkészítenie a tanulókat,
