Page 177 [177]
176 I Digitális média és történetmesélés a felsőoktatásban
szítettek digitális történeteket saját tanulási nehézségeikről. Egymás narratíváival
azonosulva a hallgatók konstruktív párbeszédet folytattak, a folyamat empátiát vál¬
tott ki a közösség tagjaiban. A hallgatók saját műveltségük kialakulásáról beszéltek
digitális történeteikben, melyek olyan életútelemzések voltak, amelyekből kiderült,
hogy kinek milyen hozzáférése volt a kulturális javakhoz. A másság és az esélyegyen¬
lőség elemeit lehetett felfedezni az elkészült történetek tartalomelemzése során: az
egyik hallgató diszlexiája, egy másik diszgráfiája és apraxiája, egy harmadik pedig
hallássérültsége okán fért nehezebben hozzá a műveltségi tartalmakhoz. Filmjük
arra is felhívta a figyelmet, milyen elszigetelt helyzetbe kerültek tanulási nehézsé¬
geik okán. A DST lehetőséget adott a reflexióra és az önreflexióra, a hallgatók ér¬
tékelték eddigi életútjukat, felfedezték saját ágenciájukat.
A DST integrálása a képzési kínálatba ugyanakkor lehetővé teszi, hogy a hall¬
gatók projektalapu, digitälis eszközhasznälaton alapulö tevekenykedtetö mödszert
ismerjenek meg, amelynek képesség- és személyiségfejlesztő hatását saját maguk is
megtapasztalhatják, majd később mint tanulásszervezési stratégiát saját módszer¬
tani repertoárjukban is megjeleníthetik.
A módszer támogatja az együttműködési, kommunikációs és problémamegoldási
képességeket is, valamint a tanulók megismerését is elősegíti. Mivel a DST-vel fej¬
leszthető a TPCK-modell mindhárom komponense, ezért mindenképpen ajánlatos
bevezetése a pedagógusok módszertani képzésébe (Robin, 2008). A tanárjelöltek
tantárgyi tartalmakhoz köthető ismeretei elmélyülnek a forráskutatás során, peda¬
gógiai-módszertani ismeretük gazdagodhat, megismerve a kooperatív és egyéni ta¬
nulás formáit és a tanári facilitátorszerepet, míg technológiai ismereteik a különböző
szoftverek megismerésével bővülnek. Sancar- Tokmak, Surmeli és Ozgelen (2014)
reälszakos tanärjelôlt-hallgatéi TPCK-modellel definiälhaté képességeit és isme¬
reteit fejlesztette a DST segítségével a török nemzeti alaptantervből vett témákban.
Ausztrál oktatóknak az volt a céljuk, hogy a DST segítségével felkészítsék a tanár¬
jelölteket valós tanítási szituációkra. A hallgatók rezilienciáját fejlesztették azáltal,
hogy a digitális történetek segítségével szert tettek egy iskolai rizikóhelyzetekből
álló példakészletre, melynek részét képezték megoldási és védekezési stratégiák is
(Ng & Nicholas, 2015).
A hallgatók a folyamat közben azt is megtapasztaljak, hogyan lehet a DST-t tan¬
tárgyi tartalmak feldolgozására használni. Alkalmazható a módszer az egészséges
életmódra nevelés területén, a környezettudatosság kialakításában (Kasné Havas,
2017), erkölcsi dilemmák feldolgozására (Lanszki, 2015b). Bármilyen tárgy egy¬
egy nagyobb tananyagrészének összegzése is elvégezhető a DST-vel (Tóth, 2017),
de fontos szerepet játszhat lokális kiszözösségek értékeinek archiválásában is (Péter
& Vass-Eysen, 2017). À DST tôrténelem- és irodalomérän nagyjaink börebe büj¬
va szerepjáték formájában történő tananyagfeldolgozás eszköze is lehet (Molnárné
Kövér, 2017; Weil, 2017). Schank (1999) úgy vélte, hogy a történelmi események
iskolai tanítása sokkal hatékonyabb, ha a tanuló családi dilemmákat, eseményeket
tud felidézni, vagy szimulált szituációkban döntéshelyzetekbe kerül. Schank meg¬
győződéssel vallotta, hogy az iskolának esetelemzésre kell felkészítenie a tanulókat,