Page 140 [140]
OCR
IV. Történetmesélés és a 21. századi tanulás ] 139 vagy szakértőt interjúvoltak, azt célirányosan tették, a digitális történetükbe illő elemekre koncentrálva, aktív figyelemmel hallgatták ezeket a személyeket; 3. a tanulók ügyeltek a kidolgozás minőségére és tervszerűen dolgoztak. A pedagógusok egyöntetű véleménye volt továbbá, hogy a DST-vel való munka a tanulók érzelmiakarati tényezőire is hatott, és ez jelentősen támogatta a kognitív funkciókat is. A tanulók motivációja, a tananyag iránti érdeklődése nőtt, míg szociális, kommunikációs és eszközhasználati készségeik jelentősen fejlődtek a folyamat során (Di Blas g Paolini, 2013). Hasonló eredményre jutott Sadik (2008) is saját tanulócsoportjában végzett akciókutatásában. Megállapította, hogy a DST elősegítette tanulói belső motivációjának kialakulását, akik az alkotás élményéért dolgoztak. A tanulóknak a DST folyamata során flow-élményben volt részük: koncentrált, külvilágot kizáró elmélyülést éltek át, áthatotta őket önmaguk és képességeik meghaladásának érzése. Xu és munkatársai (2011) azt is alátámasztották, hogy a flow-élmény fokozható, ha a teljes alkotási folyamat virtuális környezetben zajlik. Több korosztályban is megfigyelhető a motiváció és a téma iránti elköteleződés együttes megjelenése a DST alkalmazása kapcsán. Preradovic és munkatársai (2016) kísérletében 6-7 éves, iskola-előkészítős horvát óvodások matematikai alapkészségeit egy éven keresztül a történetmesélés módszerével fejlesztették. A kísérleti csoport tagjai a DST módszerével dolgoztak: online kerestek anyagokat, Preziben rendszerezték képeiket, majd felvették a hangjukat hozzá, a kontrollcsoportban pedig fizikai eszközök segítségével, nyomtatott, kész képeslapokat, ragasztót használva készítették el matematikai prezentációjukat. Az eredmények azt igazolták, hogy a DST komplexitása a kísérleti csoport tanulóinak a motivációjára és ezzel párhuzamosan a figyelmére, komputációs és matematikai készségeik fejlődésére is pozitív hatással volt. Hasonló eredménnyel zárult az a kontrollcsoportos tajvani kísérlet (n-117) is, amelyben természetismeret-órán próbálták ki a DST hatását. A kísérleti csoport motivációja szignifikánsan magasabb volt, ezenkívül pozitív változás volt megfigyelhető az ötödikes tanulók attitűdjében a tantárgy tanulása iránt és a tanulási eredményeikben is (Hung et al., 2012). Hasonló összefüggést mutatott ki Kotluk és Kocakaya (2017) is a tanulók motivációja, tantárggyal kapcsolatos beállítódása és tantárgyi teljesítménye között. Felső tagozatos török diákok fizikaórán, kevéssé kedvelt témakörükben próbálták ki a DST-t. A tantárgyi utótesztet követően a tanulók szignifikánsan jobb teljesítményt nyújtottak a kontrollcsoporthoz, illetve az előző témakörben írt saját tantárgyi tesztjükhöz képest. Érettségi előtt álló tanulók (n-110) DST segítségével készítettek filmeket adott témákból idegennyelv-órán (angol). Motivációjuk és a tananyaggal kapcsolatban táplált érdeklődésük egymással párhuzamosan nőtt, azt fontosnak, sőt hasznosnak tartották a folyamat végére. A kontrollcsoportos vizsgálat során a tantárgyi tudásteszten jobban teljesített a kísérleti csoport, és magasabb pontszámot értek el a DSTző tanulók az énhatékonyság-, illetve a motivációs teszten is (Yang g Wu, 2012). Ng és Nicholas (2015) a tanári pályára vonatkozó kompetenciák rendszerében az énhatékonyság komponenseit is definiálja, miszerint az a pedagógus, aki tanár
