Page 92 [92]
6. ÖSSZEGZÉS 91
az oktatók munkájába, mint az ehhez kötődő hallgató- és tanulásközpontú el
képzelésrendszer.
A tapasztalt oktatók mindkét csoportjánál viszont éppen nem a gyakorlati
megoldások, hanem a ,mögöttes" tudatos pedagógiai megközelítések, a tanulásköz¬
pontú pedagógia az, ami jelentős fordulópont a kezdő oktatói időszakhoz képest.
A tapasztalt oktatók csoportjában jól azonosítható volt a pedagógiai szakkifejezé¬
sekkel vagy kevésbé szakmai nyelven, de pontosan körülírva használt pedagógiai
elképzelések felvállalása: az élményközpontú pedagógiától a személyre szabott
értékelésig. A vezetői szerepben is lévő csoportnál kevésbé kontúros pedagógiai
elképzelések kerültek elő, inkább átfogóan a tanulásközpontú szemlélet, viszont
itt már nemcsak a hallgatókra vonatkozóan, hanem a saját oktatói tanulásuk
szempontjából is kiemelődik a tanulás folyamata, folyamatossága — ami jelentősen
alakítja az oktatói önértelmezésüket. Mindkét tapasztalt oktatói csoportnál jelentős
az egyéni oktatói szerepértelmezésen való túllépés, az oktatói identitásértelme¬
zésben a kollektív megközelítések megjelenése (akár képzésekhez, akár oktatói
közösségekhez kötődően). Az oktatói önértelmezésekben meghatározó módon
tehát csak a későbbi időszakoknál jelenik meg az oktatói közösségek szerepe,
pedig van Lankveldék kutatása alapján (2017) az oktatói összetartozás érzése az
egyik lényeges, az oktatói identitásalakulásra pozitív hatással bíró elem. Az oktatói
közösségek támogató szerepe természetesen lényeges a kezdő oktatóknál is, de
nem az oktatói önértelmezésük számára meghatározó módon: a közös tanítási
célok, megközelítések, közös fejlesztések, a tanulás kölcsönössége akkor még nem
válik meghatározó erővé.
Az oktatói önértelmezések, szakmai fejlődés szempontjából lényeges formáló
erők a különböző speciális oktatási vagy oktatásfejlesztői szerepkörök megjele¬
nése. Az élettörténetek lényeges tanulsága, hogy akár már a kezdő időszakban is
felvállalhatnak ilyen feladatokat, szerepeket az oktatók, például tananyagfejlesztő,
mentorprogramot kialakító. Úgy tűnik, hogy e speciális szerepek kapcsán nincs
átgondolt szakmai fejlődési út: egyéni szinten csak a fejlesztésekre való nyitottságra
van szükség, intézményi szinten pedig nem merül fel az oktatásfejlesztővé válás
folyamatának támogatása, vagy akár az első időszakban a felkészítés — legalább
a szocializáció szintjén úgy, mint a tanítás kapcsán. Bár Remmik és munkatársai
(2013) foglalkoznak a sokféle szereppel rendelkező kezdő oktató típusával, de
kutatásukban ezek az oktatók jellemzően a felsőoktatáson kívül vállalnak szere¬
pet, jelen esetben pedig épp az látszik, hogy az egyetemen belül is számos, nem
a szűken vett tanításhoz kötődő szerepet vállalnak magukra, ami éppen erősíti
az oktatói identitásukat. A tapasztalt oktatók is erőteljesen kiveszik részüket az
oktatásfejlesztésből, fontos önértelmezési elem az oktatásfejlesztői, újító szerep,
ami egyáltalán nem csak formálisan elismert pozíciókhoz kötődik. Az oktatásfej¬
lesztői szerepek jellemzően jól illeszkednek az oktatói önértelmezésekbe, egyfajta