Page 37 [37]
36 I TANULÁSKÖZPONTÚ PEDAGÓGIA A FELSŐOKTATÁSBAN
a szakmai fejlődés és tanulás fogalmát a felsőoktatásban: minden tevékenység,
ami azt a célt szolgálja, hogy az oktatók tudása, képességei, nézetei gazdagodjanak és
erősödjenek az adott belyzetben, amit a személyes és kontextuális tényezők egymásra
hatása formál, és ami végső soron a felsőoktatásban történő tanulás és tanítás kritikai
reflexiójáboz járul bozzá. Az oktatók és oktatóközösségek szakmai fejlődése és
tanulása kulcstényezője a tanulásközpontú pedagógiának, hiszen egyrészt jelentős
szerepet játszik a felsőoktatási gyakorlat változásának, tanulásközpontúságának
erősítésében; másrészt nem elválasztható azoktól a támogatási irányoktól, ame¬
lyek elősegítik, erősítik a felsőoktatásban. Ehhez kötődően három irányt érdemes
kiemelni: a pedagógiai képzések világát, a gyakorlatközösségek megközelítését,
valamint a tanításra és tanulásra vonatkozó tudományosságot. Ezeket bővebben
a második fejezetben fejtjük ki.
3. A TANULÁSKÖZPONTÚ FELSŐOKTATÁS-PEDAGÓGIA KIHÍVÁSAI
A tanulásközpontú felsőoktatás-pedagógia négy pillérének összehangoltsága,
együttes támogatása különösen lényeges az eredményesség, fejlesztések szempont¬
jából, ugyanakkor a gyakorlatban és kutatási eredmények alapján is azt lehet látni,
hogy az egyes pillérek közt lehetnek feszültségek, ellentmondások, amelyeknek
felszínre hozása, tudatosítása kulcstényező. Mindehhez pedig nagy segítséget
nyújtanak a könyvben szereplő, az oktatói nézeteket feltáró kutatási eredményeink.
1. À hallgatôk tanulási eredményeit támogató fejlesztés és az aktív, értelmező tanulás
támogatása közti lehetséges feszültségek
A hallgatók számára megfogalmazott elvárt tanulási eredmények gyakran túl részle¬
tezettek, ráadásul fejlesztésük is történhet leegyszerűsítve, csupán bizonyos tanulási
eredmények részelemeinek megerősítésére figyelve. A konstruktív összehangolás
elméletének mechanikus használata, azaz az elvárt tanulási eredmények kitűzése,
majd az értékelésnek az elért tanulási eredményekhez való rendelése — csakúgy,
mint a hallgatói feladatok, tevékenységek tanulási eredmény alapján történő ki¬
alakítása — segíti ugyan a tanulástámogatás transzparenciáját, koherenciáját, de
akár gyengítheti is a gazdag, értelmes tanulás lehetőségét. Oktatókkal készített
interjúk alapján úgy látszik (Hadjianastasis, 2017), hogy a tanulási tevékenységek
ilyen előre strukturált tervezése nehezítheti az aktív, értelmes tanulás egyes jellem¬
zőit. Például a konstruktív összehangolás elméletéhez való behaviorista szemléletű
alkalmazkodás, ami elsősorban az előre kitűzött kompetenciák fejlesztésének
megerősítésére, gyakorlására fókuszál, csökkentheti a tanulási tevékenységek során
a hallgatói önállóságot, kockázatvállalást, a vizsgálódásra épülő tanulás előre nem
tervezhető sajátosságainak megjelenését.