Oldal 35 [35]
34 I TANULÁSKÖZPONTÚ PEDAGÓGIA A FELSŐOKTATÁSBAN
a kutatás alapú tanulást az egyes kurzusokon vagy az egész program keretében.
A tanításra és tanulásra vonatkozó tudományosság esetében olyan projekt alapú
tanulásra érdemes gondolni, ahol nem a szakterületi kutatás, hanem az adott szak
tanítása-tanulása áll a kutatás középpontjában úgy, hogy a hallgatók nemcsak in¬
formációforrások, hanem magukis részesei a kutatásnak, fejlesztésnek. Healey és
kollégái (2016) szerint a képzésfejlesztésbe, pedagógiai konzultációba való hallgatói
bevonódás a legkevésbé elterjedt a felsőoktatási intézményekben. Az ilyen jellegű
gyakorlatok leginkább a tanulási források elkészítésébe vonják be a hallgatókat
(pl. későbbi évfolyamok számára is használható források, tananyagok készítése),
de vannak példák arra is, hogy a hallgatókat oktatásfejlesztési projektekbe vonják
be (Healey, Flint & Harrington, 2016).
Osszességében a minden hallgató tanulástámogatása kapcsán felmerülő legfőbb
kérdések a következőek: (1) az oktatók mennyiben minden hallgató támogatására
helyezik a hangsúlyt szemben csupán a speciális hallgatói csoportok támogatásával;
(2) a hallgatói bevonódás szintje mennyiben mozdul el a hallgatók aktív tanulásától
a hallgatói partnerségig, azaz a hallgatók alakító, kezdeményező tevékenységéig?
Továbbá hogyan tud e két irány egymáshoz is kapcsolódni, azaz (3) mennyiben
tudja biztosítani a felsőoktatás tanulási környezete, hogy minden hallgató partner¬
ként, alakítóként vehessen részt a tanulás, tanítás és kutatás alaptevékenységeiben.
Végül e terület kutatása kapcsán kiemelendő, hogy igen keveset tudunk arról,
hogy mindezek hogyan jelennek meg az oktatók tanulásközpontúságról alkotott
nézeteiben és gyakorlatában.
2.4. A tanulásközpontúság negyedik pillére: az oktatók és oktatóközösségek szakmai
fejlődése és tanulása
A tanulásközpontúság értelmezésében meghatározó terület az, hogy az oktatók
magukat is tanulóként látják, amihez szorosan kapcsolódik, hogy hogyan gon¬
dolkodnak saját szakmai fejlődésükről és tanulásukról. A szakmai fejlődés és
tanulás fogalmának használata ugyanakkor nem egyértelmű a felsőoktatásban,
a koncepciókra hatnak az andragógia területének munkahelyi tanulással (pl.
Marsick & Watkins, 1990, 2003; Marsick, 2006 idézi Stéber & Kereszty, 2015), a
munka alapú tanulás jellegzetességeivel (pl. Iynjálá, 2008) kapcsolatos trendek,
valamint a pedagógusképzés területén megerősödő folyamatos szakmai fejlődés
koncepciója, mely a pedagógust az oktatás eredményességének kulcstényezőjeként
azonosítja (Rapos, 2016; Rapos, Bükki, Gazdag, Nagy € Tókos, 2020). A mun¬
kahelyi tanulással kapcsolatos kutatások elsősorban a szituatív tanulás elméletére,
a gyakorlatközösségek sajátosságaira, az informális tanulás jellegzetességeire, a
felnőttkori tanulási sajátosságokra építenek. A pedagóguskutatások pedig kiemelik