Oldal 21 [21]
20 I TANULÁSKÖZPONTÚ PEDAGÓGIA A FELSŐOKTATÁSBAN
A tanulástámogatásra vonatkozó megközelítéseknek három alapvető kiindu¬
lópontja van: egyrészt az, hogy a tanulás és tanítás párhuzamos folyamatok,
amiben a tanítás feladata a tanulási folyamat rendszeres támogatása, facilitálása,
ällvänyozäsa (Reiser & Tabak, 2014); másrészt, hogy a középpontban a hallgatók
holisztikus tanulási tapasztalata áll. Ez azt jelenti, hogy a tanulástámogatás ered¬
ményessége nemcsak a hallgatók kurzuson szerzett tapasztalataitól függ, hanem
a tanulási környezet egy olyan holisztikus észleléséről van szó, ahol az online és
offline, formális és informális tanulási helyzetek, a társas kapcsolatok, a képzési
program egésze, a felsőoktatási intézmény szervezeti kultúrája, a hallgatói szol¬
gáltatások együttesen alakítják a hallgatói tapasztalatokat ( Terenzini & Reason,
2005; Kálmán, 20135). Harmadsorban ki kell emelnünk a tanulás radikális és
szociokonstruktivista elméleteiből következő eredményes tanulásról alkotott
elképzeléseket, amelyek így a tanulástámogatás alapelveit is meghatározzák: azt,
hogy a tanulás (1) aktív és konstruktív, (2) önszabályozott, (3) kollaboratív és
(4) szituativ (de Corte, 2010; Kälmän, 2019). Az aläbbiakban ezeket az alapelveket
mutatjuk be röviden.
Az aktiv, konstruktív tanulás gyökerei a mélyreható feldolgozás fogalmához
nyúlnak vissza (Marton € Sáljö, 1976a, 1976b; Sawyer, 2006; Kálmán, 2004), ami
az információfeldolgozás során kiemeli a tanuló aktív, értelmező folyamatainak
fontosságát szemben a felszínes feldolgozással, ami elsősorban a memorizálásra, az
olvasott, hallott információ reprodukciójára épül. A tanulás során az új tudás csak
a hallgatók előzetes tudására és ennek mélyebb rétegeire, a nézetekre épülve jöhet
létre, akár úgy, hogy az új tudás átalakítja a tudásrendszert — ennek legradikálisabb
változata a fogalmi váltás —, akár úgy, hogy könnyen beépül a tudásrendszerbe
(Nahalka 2002, Kálmán, 2009). A tudás megszilárdulása sokféle helyzetben való
használat, változatos gondolkodási műveletek, gyakorlati tevékenység és interakció
által jön létre. A felsőoktatásban éppen ezért gyakori, hogy olyan, az oktatóknak
készülő kézikönyvek, útmutatók jelennek meg, amelyek éppen az aktív, reflektív,
interaktiv mödszereket emelik ki (Svinivki & McKeachie, 2014; Kälmän, 2019).
Külön kiemelendő továbbá a hallgatók tanulással kapcsolatos nézeteinek kutatási
területe, mivel e nézetek alakítják a hallgatók felsőoktatással, tanulási környezet¬
tel kapcsolatos tapasztalatait, észlelését (Entwistle, McCune & Housell, 2003).
A hazai felsőoktatásban kezdetben a tanárszakos hallgatók nézeteivel kapcsolatos
kutatási irány volt igen erős (Falus, 2007, Kálmán, 2013a), amely később a hallgatói
nézetkutatásokra is kiterjedt (pl. Kálmán, 2009).
Az énszabdlyozott tanulds gazdag elméletei (Boekaerts & Niemvirta, 2000;
Pintrich, 2000; Zimmermann, 2000; Molnar, 2002; Rethyne, 2003) közül itt
most csak a felsőoktatásban gyakran hivatkozott szempontokat emeljük ki ( Ver¬
munt, 1996; Vermunt & Vermetten 2004; Kälmän, 2009). Az önszabályozott
tanulás folyamata — ebben az elsősorban metakognitív megközelítésű modellben