Page 28 [28]
OCR
Dringó-Horváth Ida egyéni és közösségi tanulástámogatással (vö. Bodnár, 2024, illetve a 3. fejezet). A magyar helyzet tehát meglehetősen heterogén képet mutat, egyedi fejlődési útvonallal és rengeteg egyedi, intézményi sajátossággal. 1.3 FÓKUSZBAN MAGYARORSZÁG: EGYEDI FEJLŐDÉSI ÚTVONALAK Míg az Egyesült Államokban és Kanadában ezek az egységek hosszú múltra tekintenek vissza, addig Magyarországon a legtöbbjük az elmúlt évtizedben jött létre, és csupán az utóbbi néhány évben váltak igazán jelentőssé (vö. M. Pintér és mtsai., 2021, illetve 2.2.2 fejezet). Meghatározó különbség továbbá, hogy az angolszász területeken ezek a központok hagyományosan a pedagógiai tanszékekből fejlődtek ki (Forgie és mtsai., 2018), és a digitális pedagógia csak később került a középpontba - ellentétben a hazai gyakorlattal, melyet a későbbiekben a témakörben végzett hazai kutatások elemzése révén részletesen is bemutatunk (2. fejezet). Az oktatásfejlesztési egységek hazai fejlődését több jelentős faktor is befolyásolta. Alapvető jelentőségű, hogy a terület az utóbbi évtizedben az európai kutatói és szakpolitikai érdeklődés fókuszába került, melyet több jelentős európai projekt és kapcsolódó szakpolitikai dokumentum létrejötte is igazol. Ezt a folyamatot Halász (2021) foglalja öszsze, kezdve a legkorábbi törekvéssel, az OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development, Gazdasági Együttműködési és Fejlesztési Szervezet) által fémjelzett Quality Teaching in Higher Education projekttel (2007). Ennek célja a tanulás-tanítás kérdéskörét stratégiailag kiemelő és aktívan támogató európai egyetemek detektálása és a kapcsolódó jógyakorlatok összegyűjtése (vö. OECD, 2010). Továbbiakban említi a Jereváni nyilatkozatot (2015), melyet az Európai Felsőoktatási Térség (bolognai folyamat) országainak miniszterei fogadtak el, és a megfogalmazott négy fejlesztési prioritás közül elsőként a tanulás-tanítás minőségének és relevanciájának erősítését nevezi meg. Kiemelt jelentőségű továbbá az Európai Felsőoktatási Térség minőségbiztosításának standardjai és irányelvei (European Standards and Guidelines — ESG) dokumentum, melynek mind a 2005-ös, mind pedig a 2015-ös, aktualizált verziója különös hangsúlyt fektet a tanulás-tanítás és az oktatásfejlesztés területeire. Ezeken túlmenően érdemes még a kifejezetten hazánkra koncentráló további OECD projekteket is megemlíteni, melyek a digitalizációs folyamatokhoz kapcsolódóan mérték fel az oktatásfejlesztés lehetőségeit: i) Supporting of Digital Transformation of Higher Education in Hungary (OECD, 2021) és az ii) Ensuring Quality Digital Higher Education in Hungary (OECD, 2023). A folyamatok hatására a jelentősebb hazai felsőoktatás-fejlesztési stratégiai dokumentumokban több helyen is olyan ajánlások láttak napvilágot, melyek a felsőoktatás módszertani megújulásának növekvő szükségességét hangsúlyozták (Digitális Jólét Program, 2016; Fokozatváltás a felsőoktatásban, 2016). Ezen túlmenően a Magyar Akkreditációs Bizottság (MAB) dokumentumaiban is egyre hangsúlyosabban jelentek meg az oktatásmódszertani szempontok, melyek leginkább az intézményi akkreditációs « 26 ¢
