Page 28 [28]
Dringó-Horváth Ida
egyéni és közösségi tanulástámogatással (vö. Bodnár, 2024, illetve a 3. fejezet). A ma¬
gyar helyzet tehát meglehetősen heterogén képet mutat, egyedi fejlődési útvonallal és
rengeteg egyedi, intézményi sajátossággal.
1.3 FÓKUSZBAN MAGYARORSZÁG: EGYEDI
FEJLŐDÉSI ÚTVONALAK
Míg az Egyesült Államokban és Kanadában ezek az egységek hosszú múltra tekintenek
vissza, addig Magyarországon a legtöbbjük az elmúlt évtizedben jött létre, és csupán
az utóbbi néhány évben váltak igazán jelentőssé (vö. M. Pintér és mtsai., 2021, illetve
2.2.2 fejezet). Meghatározó különbség továbbá, hogy az angolszász területeken ezek a
központok hagyományosan a pedagógiai tanszékekből fejlődtek ki (Forgie és mtsai.,
2018), és a digitális pedagógia csak később került a középpontba - ellentétben a hazai
gyakorlattal, melyet a későbbiekben a témakörben végzett hazai kutatások elemzése
révén részletesen is bemutatunk (2. fejezet).
Az oktatásfejlesztési egységek hazai fejlődését több jelentős faktor is befolyásolta.
Alapvető jelentőségű, hogy a terület az utóbbi évtizedben az európai kutatói és szakpo¬
litikai érdeklődés fókuszába került, melyet több jelentős európai projekt és kapcsolódó
szakpolitikai dokumentum létrejötte is igazol. Ezt a folyamatot Halász (2021) foglalja ösz¬
sze, kezdve a legkorábbi törekvéssel, az OECD (Organisation for Economic Co-operation
and Development, Gazdasági Együttműködési és Fejlesztési Szervezet) által fémjelzett
Quality Teaching in Higher Education projekttel (2007). Ennek célja a tanulás-tanítás
kérdéskörét stratégiailag kiemelő és aktívan támogató európai egyetemek detektálása
és a kapcsolódó jógyakorlatok összegyűjtése (vö. OECD, 2010). Továbbiakban említi a
Jereváni nyilatkozatot (2015), melyet az Európai Felsőoktatási Térség (bolognai folya¬
mat) országainak miniszterei fogadtak el, és a megfogalmazott négy fejlesztési prioritás
közül elsőként a tanulás-tanítás minőségének és relevanciájának erősítését nevezi meg.
Kiemelt jelentőségű továbbá az Európai Felsőoktatási Térség minőségbiztosításának
standardjai és irányelvei (European Standards and Guidelines — ESG) dokumentum,
melynek mind a 2005-ös, mind pedig a 2015-ös, aktualizált verziója különös hangsúlyt
fektet a tanulás-tanítás és az oktatásfejlesztés területeire. Ezeken túlmenően érdemes
még a kifejezetten hazánkra koncentráló további OECD projekteket is megemlíteni, me¬
lyek a digitalizációs folyamatokhoz kapcsolódóan mérték fel az oktatásfejlesztés lehető¬
ségeit: i) Supporting of Digital Transformation of Higher Education in Hungary (OECD,
2021) és az ii) Ensuring Quality Digital Higher Education in Hungary (OECD, 2023).
A folyamatok hatására a jelentősebb hazai felsőoktatás-fejlesztési stratégiai doku¬
mentumokban több helyen is olyan ajánlások láttak napvilágot, melyek a felsőokta¬
tás módszertani megújulásának növekvő szükségességét hangsúlyozták (Digitális Jó¬
lét Program, 2016; Fokozatváltás a felsőoktatásban, 2016). Ezen túlmenően a Magyar
Akkreditációs Bizottság (MAB) dokumentumaiban is egyre hangsúlyosabban jelentek
meg az oktatásmódszertani szempontok, melyek leginkább az intézményi akkreditációs
« 26 ¢