Seite 163 [163]
OCR
4. ÖSSZEGZÉS 161 ahol a várható szükséges erőfeszítés nem bizonyult szignifikáns prediktornak, esetünkben ez volt az egyik legmeghatározóbb elem (míg például a társas hatások szerepe elmaradt a várakozásainktól). A modell bővítése során megjelent a tanári digitális kompetencia a modellben. Feltételezzük, hogy a képzettebb pedagógusok jobban ismerik, átlátják, hogy mivel jár egy digitális megoldás alkalmazása, ezért reálisabban képesek megítélni a várható szükséges erőfeszítés mértékét. A feltételezéseink alapján arra a következtetésre juthatunk, hogy a bővített modellünk valóban képes volt javítani az UTAUT modell magyarázóerejét. A társas hatások jelentéktelenebb szerepe kapcsán feltételezzük, hogy az abban megjelenő tényezőket elsősorban a szervezeti kultúra elemeiben kereshetjük, így azon keresztül jobban magyarázhatók a technológia elfogadási döntések. Bár az útmodellek értelmezése fontos dinamikákat tárt fel, arra nem alkalmasak, hogy rávilágítsanak a pedagógiailag tudatos eszközhasználatára. Éppen ezért a kutatásunk során arra is fókuszáltunk, hogy mi jellemzi, illetve befolyásolja a konkrét megoldások felhasználását. Az eszközök értékelésére fókuszáló DiO1 és DiO2 kutatás alapján alapvetően olyan megoldások emelkedtek ki, amelyek komplex funkciórendszerrel bírnak és jól használhatók az értékelés és a motiváció területén, gyakran a játékosítás lehetőségeit is megjelenítik (Kahoot!, Hashtag, school, Sutori). Ezeket az eszközöket a pedagógusok nagy valószínűséggel a jelenléti oktatásra való visszatérés során is fogják használni, hiszen a tanulási-tanítási folyamat eredményességére gyakorolt hatásuk, használhatóságuk (pedagógusok és diákok szempontjából egyaránt), illetve a funkciók és a tartalom minősége olyan szintű, amely lehetővé teszi, hogy különböző pedagógiai célokhoz illesszék őket a felhasználók. Bár részletesen bemutattuk a legkiemelkedőbb megoldásokat, nem szabad elfelejtenünk, hogy az eszközök lehetőségei önmagában nem jelenik a magas szintű pedagógiailag tudatos felhasználását. A képet tovább árnyaltuk átfogó kutatásunk keretében, ahol a PIC-RAT modell segítségével jelezték a pedagógusok, hogy az általuk megjelölt megoldás hogyan változtatta meg pedagógiai gyakorlatukat és a diákok hogyan kapcsolódtak az adott eszköz használatához. A kitöltők 40-6090-a passzív-helyettesítő, illetve passzív-átalakító kategóriákban mozgott, ami ismét alátámasztja, hogy a digitális pedagógiai megoldásainak transzformatív lehetőségeit még kevésbé használják ki a magyar oktatási rendszerben. A kitöltők kb. 5-1096-a jelenített meg innovatív felhasználást, amelyek elsősorban a közösen szerkeszthető dokumentumokhoz és akommunikációs megoldásokhoz kapcsolódnak. Vélhetőleg ezek az eszközök új modularitást, korábban nem használt csatornákat hoztak a tanulási-tanítási folyamat megvalósításába, amelyet kiaknáztak az innovativ, kreatív pedagógusok. Az eredményeink elsősorban az egyéni tényezők szerepét erősítették meg, ami az elszigetelt, ad-hoc megoldások elterjedésére is utalhatnak. A szervezeti
