Seite 163 [163]
4. ÖSSZEGZÉS 161
ahol a várható szükséges erőfeszítés nem bizonyult szignifikáns prediktornak,
esetünkben ez volt az egyik legmeghatározóbb elem (míg például a társas hatások
szerepe elmaradt a várakozásainktól). A modell bővítése során megjelent a tanári
digitális kompetencia a modellben. Feltételezzük, hogy a képzettebb pedagógusok
jobban ismerik, átlátják, hogy mivel jár egy digitális megoldás alkalmazása, ezért
reálisabban képesek megítélni a várható szükséges erőfeszítés mértékét. A felté¬
telezéseink alapján arra a következtetésre juthatunk, hogy a bővített modellünk
valóban képes volt javítani az UTAUT modell magyarázóerejét. A társas hatások
jelentéktelenebb szerepe kapcsán feltételezzük, hogy az abban megjelenő ténye¬
zőket elsősorban a szervezeti kultúra elemeiben kereshetjük, így azon keresztül
jobban magyarázhatók a technológia elfogadási döntések.
Bár az útmodellek értelmezése fontos dinamikákat tárt fel, arra nem alkal¬
masak, hogy rávilágítsanak a pedagógiailag tudatos eszközhasználatára. Éppen
ezért a kutatásunk során arra is fókuszáltunk, hogy mi jellemzi, illetve befolyásolja
a konkrét megoldások felhasználását. Az eszközök értékelésére fókuszáló DiO1
és DiO2 kutatás alapján alapvetően olyan megoldások emelkedtek ki, amelyek
komplex funkciórendszerrel bírnak és jól használhatók az értékelés és a motiváció
területén, gyakran a játékosítás lehetőségeit is megjelenítik (Kahoot!, Hashtag,
school, Sutori). Ezeket az eszközöket a pedagógusok nagy valószínűséggel a jelen¬
léti oktatásra való visszatérés során is fogják használni, hiszen a tanulási-tanítási
folyamat eredményességére gyakorolt hatásuk, használhatóságuk (pedagógusok
és diákok szempontjából egyaránt), illetve a funkciók és a tartalom minősége
olyan szintű, amely lehetővé teszi, hogy különböző pedagógiai célokhoz illesszék
őket a felhasználók.
Bár részletesen bemutattuk a legkiemelkedőbb megoldásokat, nem szabad
elfelejtenünk, hogy az eszközök lehetőségei önmagában nem jelenik a magas szintű
pedagógiailag tudatos felhasználását. A képet tovább árnyaltuk átfogó kutatásunk
keretében, ahol a PIC-RAT modell segítségével jelezték a pedagógusok, hogy az
általuk megjelölt megoldás hogyan változtatta meg pedagógiai gyakorlatukat és a
diákok hogyan kapcsolódtak az adott eszköz használatához. A kitöltők 40-6090-a
passzív-helyettesítő, illetve passzív-átalakító kategóriákban mozgott, ami ismét
alátámasztja, hogy a digitális pedagógiai megoldásainak transzformatív lehetőségeit
még kevésbé használják ki a magyar oktatási rendszerben. A kitöltők kb. 5-1096-a
jelenített meg innovatív felhasználást, amelyek elsősorban a közösen szerkeszthető
dokumentumokhoz és akommunikációs megoldásokhoz kapcsolódnak. Vélhető¬
leg ezek az eszközök új modularitást, korábban nem használt csatornákat hoztak
a tanulási-tanítási folyamat megvalósításába, amelyet kiaknáztak az innovativ,
kreatív pedagógusok.
Az eredményeink elsősorban az egyéni tényezők szerepét erősítették meg,
ami az elszigetelt, ad-hoc megoldások elterjedésére is utalhatnak. A szervezeti