Oldal 157 [157]
4. ÖSSZEGZÉS 155
A leíró adatok alapján azt láthatjuk, hogy a pedagógusok alapvetően közepe¬
sen-magasra értékelték a 21. századi kompetenciák digitális eszközökkel támogatott
fejlesztésének képességét. Egy dimenzióban mutatható ki szignifikáns különbség
a köznevelési és a felsőoktatási alrendszer között, ez pedig a tanulók önszabályo¬
zott tanulásának támogatását érinti. Ebben a dimenzióban a pedagógusképzés
szereplői magasabbra értékelték saját kompetenciáikat. Ez egy fontos katalizátora
lehet a pedagógusok folyamatos szakmai fejlődésének később a pályán eltöltött idő
alatt, azonban fontos képesség lehet a jövő munkavállalói szempontjából is, így
erre a területre érdemes lehet több hangsúlyt fektetni a köznevelési alrendszerben.
Összességében azt láthatjuk, hogy az ötletek megosztása és a közös gondolkodás
támogatása erőssége a rendszernek, azonban a köznevelésben a kritikai gondolkodás
fejlesztésének területén érdemes koncentrált fejlesztést biztosítani, a felsőoktatás
területén pedig a csoportmunkához kötődően. A bemutatott esetpéldában is
láthattuk, hogy a digitális megoldások érintőlegesen a logikai gondolkodás fej¬
lesztésére térnek ki, de nem ölelik fel azt a széles spektrumot, amelyet a digitális
transzformáció kihívásaihoz való alkalmazkodás igényelne. A digitális transzfor¬
máció kapcsán kiemelt terület például a rendelkezésre álló, egymásnak sokszor
ellentmondó, bőséges információhalmaz, amelynek értelmezéséhez olyan tudatos
keresési képességek, elemzéséhez pedig olyan kritikai gondolkodási képességek
szükségesek, amelyek (ha tantárgyi struktúrákban gondolkozunk), a legtöbb
esetben kiemelten fontos kompetenciák. A digitális megoldásokkal való össze¬
kötés nem minden esetben valósul meg, pedig ezekkel a keresztkompetenciákkal
gondolkozva hatékony digitális transzformációs stratégia építhető.
A TPACK21 skalara vonatkozóan vizsgáltuk az alrendszer szereplői között
zajló visszajelzést, kommunikációt. Mindkét alrendszerben nagyon fontosnak
ítélték ennek a megvalósulását, azonban a gyakorlatban ez nem valósul meg. Az
eredményeink alapján azt láttuk, hogy a köznevelési rendszer szereplői kevésbé
változatnak gyakorlatukon a felsőoktatástól érkező visszajelzések alapján, míg a
pedagógusképzés szereplői jóval nagyobb arányban számoltak be arról, hogy a
pedagógusképzés során szerzett tapasztalataik alapján változtattak gyakorlatukon.
Itt egy fontos hiányra mutathatunk rá akommunikáció kölcsönössége szempont¬
jából, vagy másik oldalról közelítve: a munkáltatói oldal pedagógusképzésbe való
bevonódása szempontjából. Az eredményeink egyfajta passzív, elfogadó viszonyt
mutatnak, amelynek nyilván rendszerszintű tényezői is vannak. A pedagóguskép¬
zés mai rendszere nem elég rugalmas és alakítható ahhoz, hogy regionális vagy
intézményi szintű (munkáltatói) sajátosságok tükröződjenek az egyes képzési
programokban. Vita tárgyát képezheti, hogy ez mennyire lenne előnyös, viszont
a továbbképzés és a folyamatos szakmai fejlődés területén már megvalósítható ez
a személyre szabás. Ehhez viszont tudatos humánerőforrás-fejlesztési stratégia
szükséges, amihez pedig erőforrásokat kell társítani, ez pedig már az intézményi