Oldal 157 [157]
OCR
4. ÖSSZEGZÉS 155 A leíró adatok alapján azt láthatjuk, hogy a pedagógusok alapvetően közepesen-magasra értékelték a 21. századi kompetenciák digitális eszközökkel támogatott fejlesztésének képességét. Egy dimenzióban mutatható ki szignifikáns különbség a köznevelési és a felsőoktatási alrendszer között, ez pedig a tanulók önszabályozott tanulásának támogatását érinti. Ebben a dimenzióban a pedagógusképzés szereplői magasabbra értékelték saját kompetenciáikat. Ez egy fontos katalizátora lehet a pedagógusok folyamatos szakmai fejlődésének később a pályán eltöltött idő alatt, azonban fontos képesség lehet a jövő munkavállalói szempontjából is, így erre a területre érdemes lehet több hangsúlyt fektetni a köznevelési alrendszerben. Összességében azt láthatjuk, hogy az ötletek megosztása és a közös gondolkodás támogatása erőssége a rendszernek, azonban a köznevelésben a kritikai gondolkodás fejlesztésének területén érdemes koncentrált fejlesztést biztosítani, a felsőoktatás területén pedig a csoportmunkához kötődően. A bemutatott esetpéldában is láthattuk, hogy a digitális megoldások érintőlegesen a logikai gondolkodás fejlesztésére térnek ki, de nem ölelik fel azt a széles spektrumot, amelyet a digitális transzformáció kihívásaihoz való alkalmazkodás igényelne. A digitális transzformáció kapcsán kiemelt terület például a rendelkezésre álló, egymásnak sokszor ellentmondó, bőséges információhalmaz, amelynek értelmezéséhez olyan tudatos keresési képességek, elemzéséhez pedig olyan kritikai gondolkodási képességek szükségesek, amelyek (ha tantárgyi struktúrákban gondolkozunk), a legtöbb esetben kiemelten fontos kompetenciák. A digitális megoldásokkal való összekötés nem minden esetben valósul meg, pedig ezekkel a keresztkompetenciákkal gondolkozva hatékony digitális transzformációs stratégia építhető. A TPACK21 skalara vonatkozóan vizsgáltuk az alrendszer szereplői között zajló visszajelzést, kommunikációt. Mindkét alrendszerben nagyon fontosnak ítélték ennek a megvalósulását, azonban a gyakorlatban ez nem valósul meg. Az eredményeink alapján azt láttuk, hogy a köznevelési rendszer szereplői kevésbé változatnak gyakorlatukon a felsőoktatástól érkező visszajelzések alapján, míg a pedagógusképzés szereplői jóval nagyobb arányban számoltak be arról, hogy a pedagógusképzés során szerzett tapasztalataik alapján változtattak gyakorlatukon. Itt egy fontos hiányra mutathatunk rá akommunikáció kölcsönössége szempontjából, vagy másik oldalról közelítve: a munkáltatói oldal pedagógusképzésbe való bevonódása szempontjából. Az eredményeink egyfajta passzív, elfogadó viszonyt mutatnak, amelynek nyilván rendszerszintű tényezői is vannak. A pedagógusképzés mai rendszere nem elég rugalmas és alakítható ahhoz, hogy regionális vagy intézményi szintű (munkáltatói) sajátosságok tükröződjenek az egyes képzési programokban. Vita tárgyát képezheti, hogy ez mennyire lenne előnyös, viszont a továbbképzés és a folyamatos szakmai fejlődés területén már megvalósítható ez a személyre szabás. Ehhez viszont tudatos humánerőforrás-fejlesztési stratégia szükséges, amihez pedig erőforrásokat kell társítani, ez pedig már az intézményi
