Oldal 131 [131]
OCR
3. EREDMÉNYEK 129 3.2.5. Összefoglalás — egyéni és szervezeti alkalmazkodás a digitális transzformáció kibívásaiboz A második fő kutatási kérdésünk keretében azt tártuk fel, hogy az egyének és a szervezetek hogyan alkalmazkodnak a digitális transzformáció kihívásaihoz az oktatási szektorban. A kutatás ezen szakaszára a módszertani megközelítésnek megfelelően iteratív design volt jellemző. Ez részben annak is köszönhető, hogy a pandémia kapcsán bevezetett digitális munkarend alapvetően megváltoztatta azt az értelmezési keretet, amelyben a kutatási kérdéseinket megfogalmaztuk, így fontos volt, hogy ezt a külső tényezőt is figyelembe vegyük. Éppen ezért ebben a blokkban több időpontból származó adatfelvétel adatbázist, különböző nézőpontokat és kutatási megközelítéseket ötvöztünk. Az idői perspektíva tekintetében az ETIPE adatbázisok a 2018—2020-as időszakot ölelik fel és közvetlen rálátást biztosítottak az átállás utáni első hónapokra, az első reakciókra. A DigiOTKA kutatás a 2022-es időszakra vonatkozóan a pandémia tapasztalatainak beépítését is figyelembe tudta venni. Ezek az adatbázisok elsősorban az egyéni és szervezeti tényezőket vizsgálták. A DiO1 és DiO2 pedig hasonló időbeli logikában az azonnali, illetve az érettebb döntéseket tudta felmérni, itt azonban a fókusz elsősorban a konkrét digitális megoldások értékelésén volt. Az első részkérdés keretében arra fókuszáltunk, hogy a pedagógusok milyen megoldásokat alkalmaztak közvetlen a digitális munkarendre való áttérés keretében. Felmértük, hogy milyen irányban változott a korábbi pedagógiai gyakorlat. Azt láthattuk a leíró adatok alapján, hogy az általános iskolai pedagógusok alapvetően fellazították a korábbi elszigetelt 45 perces órák sorozatát jelentő tantárgyi struktúrát és inkább a tantárgyi integráció felé léptek el. A pedagógusokra elsősorban az irányító magatartás volt jellemző, több visszajelzést adtak és inkább a szummatív értékelés súlya nőtt meg ebben az időszakban. A pedagógusok értékelése szerint a tanulás ez idő alatt felszínesebb volt, több időt kellett fordítaniuk a munkájukra és megnőttek az adminisztratív terhek is. A tanulás kereteire elsősorban az aszinkron megoldások voltak jellemzők. Kombinálva az irányító-támogató pedagógusi szerepeket és a tanulás aszinkron-szinkron kereteit egy mátrixot alakítottunk ki, amelyben meghagytuk a (semleges-semleges) a változást nem mutatók csoportját is. A kitöltők többsége ebbe a kategóriába esett, kevésbé változtatott korábbi gyakorlatán. Akik változtattak, azok elsősorban az aszinkron-támogató magatartás felé léptek el, kevesen választották a szinkron-támogató megközelítést. Míg az aszinkron-irányító és a szinkron-támogató kategóriák nem tértek el szignifikáns mértékben a főbb pedagógiai tényezők mentén a semleges-semleges kategóriába tartozó pedagógusoktól, addig a többi kategória igen. A szinkron-iirányító stratégiára a mélyebb tanulás, több visszajelzés és szummatív értékelés volt jellemző, míg az aszinkron-támogató
