Seite 116 [116]
II4 AZ OKTATÁSI SZEKTOR ALKALMAZKODÁSA A DIGITÁLIS TRANSZFORMÁCIÓ ..,
A modellünk eredményei alapján megállapíthatjuk, hogy elsősorban a csalädi (ß =
0,470**) es iskolai (ß = 0,323**) befolyásolja, hogy milyen sikeresnek érezték a
pedagógusok a digitális átállást. A modell komplex hatásokat is megragad, így
például láthatjuk, hogy a családi készenlétet alapvetően befolyásolta, hogy milyen
tanulási keretekben (8 — 0,249"") és milyen tanulási struktúrában (8 = 0,235**)
gondolkoztak az intézményben, de fontos szerepet játszott a pedagógusok digitális
kompetenciäja is (B = 0,186*). Az iskolai készenlét szempontjából is meghatározó
volt a tanulás kereteinek kialakítása (B — 0,212""), de például a tanulás struktúrája
már nem bizonyult szignifikáns prediktornak. Viszont a pedagógusok digitális
kompetenciája itt értelemszerűen nagyobb szerepet kapott (8 — 0,4307") és fon¬
tosnak bizonyult a tanulószervezeti viselkedés is (8 = 0,140*). A családi készenlét
varianciáját a bevont változók 20,490-ban magyarázták, míg az iskolai készenlét
esetében a magyarázóerő 29,896. Az egyéni és a szervezeti digitális kompetencia
esetében a tanulószervezeti viselkedés bizonyult szignifikáns prediktornak. Míg
az előbbire jelentősebb ($ — 0,358""), addig az utóbbira csak mérsékeltebb (8 =
0,195") hatással bírt. Ennek ellenére a pedagógusok digitális kompetenciájának
varianciáját a tanulószervezeti viselkedés 19,396-ban magyarázza, míg a digitálisan
kompetens szervezet varianciáját 5,290-ban. Végül pedig azt láthattuk, hogy a
szervezeti kultúra modellek közül egyedül a klán kultúra befolyásolja szignifikáns
mértékben (8 = 0,560**) a tanuldszervezeti viselkedést, amelynek varianciäjäbél
35,9%-ot magyaräznak meg a bevont elemek.
A modellben néhány indirekt hatás is szignifikánsnak bizonyult. A legnagyobb
indirekt hatást a tanulás struktúrája fejti ki apedagógusok digitáliskompetenciáján
és az iskolai készenlét észlelése alapján a digitális átállás sikeres megvalósítására
(8 - 0,139""). Hasonló mértékű hatást azonosítottunk a tanulás kereteinek ki¬
alakítása esetén, amely a családi készenléten keresztül fejti ki a hatását a digitális
âtällés sikerességére (8 = 0,117**). A csalädi készenléten keresztül azonositottuk
a tanulás struktúrájának további indirekt hatását is a sikeres átállásra (8 — 0,1107).
A tanulás struktúrájának kialakítása továbbá a pedagógusok digitális kompeten¬
ciáján keresztül is (B — 0,0877), illetve az iskolai készenlét beiktatásával is (8 =
0,031*) további indirekt hatásokat gyakorol az átállás sikerességére. Szerényebb
hatásokkal ugyan, de kiemelhető továbbá a tanulás kereteinek kialakításából
származó indirekt hatás az iskolai készenléten keresztül ($ = 0,068*), illetve a
pedagógusok digitális kompetenciáján ($ — 0,0507) a digitális átállás sikerességére.
Végül pedig a klán kultúra indirekt hatását kell említenünk, amely a tanulószerve¬
zeti viselkedésén és a digitálisan kompetens szervezeten keresztül fejti ki hatását
(ß = 0,028*) a digitälis ätälläs sikerességére.
Az ütelemzesünk eredményeként kaptunk egy előképet arról, hogy a digitális
munkarendre való hirtelen átállás keretében milyen tényezők befolyásolták ennek
a folyamatnak a sikerességét egyéni és szervezeti szinten. A modell tapasztalatait