Page 90 [90]
88 AZ OKTATÁSI SZEKTOR ALKALMAZKODÁSA A DIGITÁLIS TRANSZFORMÁCIÓ ..,
minden régióban, a felsőoktatási kitöltők p c 0,001 szinten szignifikáns módon
különböznek minden régió köznevelési kitöltőitől. Az összes kombinációt itt most
nem soroljuk fel. Végül a TPACK21 fejlettségére vonatkozóan azt állapíthatjuk
meg, hogy az alrendszer (F(1) — 5,86; p — 0,016) és a régió főhatása (F(6) = 4,63;
p c 0,001) szignifikáns, az interakció azonban nem (F(6) = 1,96; p = 0,068).
A poszt hoc teszt alapján csak a közép-magyarországi és budapesti köznevelés
kitöltők különböznek az észak-alföldi és észak-magyarországi köznevelési kitöl¬
tőktől, valamint az észak-magyarországi köznevelési kitöltők a nyugat-dunántúli
köznevelesi kitöltöktöl.
Az árnyaltabb eredmények alapján láthatjuk, hogy elsősorban a gyakorlat
megváltozása tekintetében mutatható ki a legtöbb különbség az egyes régiók és
alrendszerek között, de számottevő különbségek vannak a kommunikáció meg¬
valósulásának érzékelésében is. Az alrendszerek és a régiók együttes elemzése
komplex megközelítést tesz lehetővé, hogy több szempontból is értelmezhessük a
képesség-ökoszisztéma helyzetét. Az eredmények alapján megállapíthatjuk, hogy
léteznek regionális mintázatok a pedagógusprofesszió képesség-ökoszisztémájában
(ami a TPACK21 kompetenciákat érinti) és bár az érintettek érzékelik, hogy az
ökoszisztémán belül fontos lenne akommunikáció a szereplők között, ennek meg¬
valósulása, régiónként eltérő módon, de alapvetően alacsony. A regionalitás mentén
tovább elemezhető a kérdés (pl. eszközellátottság vizsgálata az egyes régiókban),
amely tovább árnyalhatja a képesség-ökoszisztéma értelmezését, amely így jobban
felhasználható például szakpolitikai beavatkozások tervezéséhez.
Az eddigiek alapján elsősorban arról kaptunk képet, hogy a kitöltők ön¬
bevallása szerint mennyire képesek a digitális eszközök segítségével támogatni a
tanulókat a 21. századi kompetenciák fejlesztésében saját szakterületükön. Arra
még nem világítottunk rá, hogy mindezt hogyan is teszik a kitöltők. A következők¬
ben arra a kérdésre keressük a választ, hogy milyen digitális oktatási stratégiákat
használnak a pedagógusok és a pedagógusképzők a 21. századi kompetenciák
digitális eszközökkel támogatott fejlesztésére.
3.1.3. Digitális oktatási stratégiák a 21. századi kompetenciák
digitális eszközökkel támogatott fejlesztésére
A digitális oktatási stratégiák leírására Kozma és McGhee (2003) modelljeit
használjuk, amelyeket Erstad és munkatársai (2015) kiegészítettek további há¬
rom modellel. A modell, amelyben a modellek születtek, az IEA (International
Association for the Evaluation of Educational Achievement) projektjének keretében
valósult meg. A kutatás azt vizsgálta, hogy milyen kapcsolatok fedezhetők fel
az IKI eszközök használata és az innovatív osztálytermi gyakorlatok között.