Seite 63 [63]
I. ELMÉLETI HÁTTÉR 6I
a felsorolt elemek rugalmasan változtathatók, például felsőoktatási intézmények
esetén nem javasolja a rugalmas szervezeti formák kialakítását, pontosabban
annak egy mérsékeltebb változatát tudja elképzelni a felsőoktatási intézmények
sajátosságait tekintve (Ortenblad & Koris, 2014). A tanulószervezeti definícióban
megjelennek az egyéni kompetenciák, így ezen keresztül beemelhető a tanári digi¬
tális kompetencia, de a modell integrálja a vezetési és szervezeti aspektusokat is,
így a szervezetek digitális érettségére is tud reflektálni, Nemcsak az előfeltételeket
mutatja be a modell, hanem folyamatszemléletben azokat a szervezeti viselkedési
formákat is, amelyeken keresztül a szervezet alkalmazkodik a turbulens környe¬
zeti kihívásokhoz. A tanulószervezeti viselkedés elemei digitális kontextusban is
értelmezhetők (pl. az adatvezérelt döntéshozás során a rendelkezésre álló digitális
adatok, big data elemzés, tanuláselemzési szemlélet használata). A modell több
érintett szempontjából is vizsgálja a kimenetet (vezető, munkavállaló és társadalom),
így komplex képet tud adni a digitális transzformáció folyamatairól.
A tanulószervezet és a digitális transzformáció összekapcsolása sem újkeletű
téma. Ifenthaler és munkatársai (2021) könyvükben a tanulószervezetek digitális
transzformációját írják le. A könyv negyedik fejezetében Dörner és Rundel (2021)
elméleti keretrendszerükben összekapcsolják a digitális transzformáció és a szer¬
vezeti tanulás fogalmait. Argyris és Schön (1978) szervezeti tanulás elméletéből
kiindulva a digitális transzformációt egy krízisként értelmezik, amely hatással
van az egyénekre és a szervezetekre egyaránt. Négy megközelítést azonosítanak,
ahogyan a digitális transzformáció értelmezhető a szervezetekben. Az első meg¬
közelítésben a digitális transzformáció krízise megakaszthatja a már működő
rutinokat, amely megváltoztatja a szervezet kollektív értelmezését. A tudásele¬
mek folyamatos alakulásával a szervezet tagjai megtanulják elfelejteni a meglévő
rutinokat. A második megközelítésben a régi rutinok nem szűnnek meg, de új
folyamatok kialakulnak (pl. új készségeket sajátítanak el), miközben a szervezet
értelmezése nem változik, csak az egyének gondolkodása (egyhurkos tanulás).
A harmadik megközelítés értelmében olyan digitális megoldások bevezetését
tapasztalhatjuk, amelyek végül nem kerülnek felhasználásra (passzív elutasítás).
A negyedik megközelítés pedig teljesen visszautasítja a digitális transzformáció
jelenségét (aktívan védi a szervezetet a digitális hatásoktól például az adatvéde¬
lemre vagy a globalizációra hivatkozva). A digitális transzformáció több izgalmas
perspektívát is felvet a szervezeti tanulás értelmezéséhez, ahogyan azt a fenti
példákban is láttuk.
Tovább erősítve a kapcsolódást a szervezeti digitális érettség modellek és a
tanulószervezet modellje között, bemutatjuk a Marsick és Watkins (2003) által
fejlesztett kerdöivet (DLOQ - Dimensions of the Learning Organization Question¬
naire), amely a tanulószervezet mérésének egyik legelterjedtebb eszköze. Magyar
oktatási kontextusban több tanulmány is validálta már a mérőeszközt (Horváth,