Page 51 [51]
OCR
I. ELMÉLETI HÁTTÉR 49 leíró adatai látleletet adnak a tanárképzők digitális kompetenciáiról, amelyre saját kutatásunk keretében még reflektálunk. Zárásként a felsőoktatás területére térünk ki. Zhao és munkatársai (Zhao és mtsai., 2021) szakirodalmi elemzésük alapján megállapították, hogy a felsőoktatási digitális kompetencia kutatások főleg a hallgatókra, kisebb részt az oktatókra irányulnak. Fókuszukat tekintve elsősorban a digitális kompetencia szintjét mérik fel és kevésbé fókuszálnak a befolyásoló tényezők feltárására. A kutatások nagy része kvantitatív, kérdőíves vizsgálatra épül, amely előtérbe helyezi a kvalitatív, illetve longitudinális vizsgálatok megerősítést, hogy a felsőoktatási kontextus mélyebb összefüggésrendszerét és dinamikáját is jobban átlássuk. Hasonló következtetesekre jut Basilotta-Gömez-Pablos &s munkatärsai (2022) is, akik elsősorban a digitalis kompetencia mérésének önbevalläsos kerdöives mödszeret kritizältäk. Az ättekintett tanulmänyok sorän megällapitottäk, hogy a felsöoktatäsban oktatóknak elsősorban a pedagógiai értékelés területén hiányosak a digitális kompetenciái (hasonlóan saját, DigCompEdu keretrendszert használó kutatásunkhoz). Tondeur és munkatársai (2023) kifejlesztették a felsőoktatási digitális kompetencia (HeDiCom — Higher Education Digital Competence) keretrendszert. A modell magában foglalja a tanárok digitális gyakorlatát (tervezés és megvalósítás, facilitálás és monitorozás, értékelés és módosítás), a hallgatók felkészítését a digitális társadalomra (digitális műveltség a mindennapi élethez, tanuláshoz és munkához, digitális műveltség a jövőbeli foglalkozásokhoz), az oktatók digitális műveltségét (alapvető digitális készségek, információs, média- és adatműveltség, informatikai gondolkodás) és az oktatók szakmai tanulását (szakmai tanulás, innováció a digitális gyakorlatban, kommunikáció és együttműködés). A szakértők által validált modell egyes elemei , A tanár képes..." jellegű állításokat tartalmaz, tehát a kompetenciákhoz konkrét képességjellegű indikátorokat rendel. Összességében előremutató, hogy a modellben megjelenik az online és a kevert tanulás gyakorlata, illetve az informatikai gondolkodás, mint új elemek. Bár a leírása inkább képességjellegű elemekre korlátozódik, hiányoznak a szükséges ismeretés attitűdjellegű elemek és a felsőoktatási munka egyéb speciális aspektusai (pl. kutatói és harmadik missziós tevékenység beépítése) és a diszciplináris kultúra figyelembevétele is, a HeDiCom mégis egy fontos előrelépés a területen. A modell empirikus validálása még várat magára. Jól látható, hogy bár a tanári digitális kompetenciamodellek megragadják az egyéni kompetenciákat és utalnak adott esetben a csoport és a szervezet szintjére, de itt sem jelenik meg a bronfenbrenneri értelemben vett ökológiai szemlélet figyelembevétele. Hiányzik a modellekből a mikro-, mezo-, és makro-rendszerek dinamikus interakciójának, illetve az időbeliségnek a figyelembevétele (SkantzÁberg és mtsai., 2022). A következőkben a szervezeti szintet fogjuk részletesen bemutatni, ám itt is érzékelhető lesz a dimenzió elszigeteltsége.
