Page 51 [51]
I. ELMÉLETI HÁTTÉR 49
leíró adatai látleletet adnak a tanárképzők digitális kompetenciáiról, amelyre saját
kutatásunk keretében még reflektálunk.
Zárásként a felsőoktatás területére térünk ki. Zhao és munkatársai (Zhao és
mtsai., 2021) szakirodalmi elemzésük alapján megállapították, hogy a felsőoktatási
digitális kompetencia kutatások főleg a hallgatókra, kisebb részt az oktatókra irá¬
nyulnak. Fókuszukat tekintve elsősorban a digitális kompetencia szintjét mérik fel
és kevésbé fókuszálnak a befolyásoló tényezők feltárására. A kutatások nagy része
kvantitatív, kérdőíves vizsgálatra épül, amely előtérbe helyezi a kvalitatív, illetve
longitudinális vizsgálatok megerősítést, hogy a felsőoktatási kontextus mélyebb
összefüggésrendszerét és dinamikáját is jobban átlássuk. Hasonló következte¬
tesekre jut Basilotta-Gömez-Pablos &s munkatärsai (2022) is, akik elsősorban
a digitalis kompetencia mérésének önbevalläsos kerdöives mödszeret kritizäl¬
täk. Az ättekintett tanulmänyok sorän megällapitottäk, hogy a felsöoktatäsban
oktatóknak elsősorban a pedagógiai értékelés területén hiányosak a digitális
kompetenciái (hasonlóan saját, DigCompEdu keretrendszert használó kutatá¬
sunkhoz). Tondeur és munkatársai (2023) kifejlesztették a felsőoktatási digitális
kompetencia (HeDiCom — Higher Education Digital Competence) keretrendszert.
A modell magában foglalja a tanárok digitális gyakorlatát (tervezés és megvaló¬
sítás, facilitálás és monitorozás, értékelés és módosítás), a hallgatók felkészítését
a digitális társadalomra (digitális műveltség a mindennapi élethez, tanuláshoz és
munkához, digitális műveltség a jövőbeli foglalkozásokhoz), az oktatók digitális
műveltségét (alapvető digitális készségek, információs, média- és adatműveltség,
informatikai gondolkodás) és az oktatók szakmai tanulását (szakmai tanulás, in¬
nováció a digitális gyakorlatban, kommunikáció és együttműködés). A szakértők
által validált modell egyes elemei , A tanár képes..." jellegű állításokat tartalmaz,
tehát a kompetenciákhoz konkrét képességjellegű indikátorokat rendel. Összes¬
ségében előremutató, hogy a modellben megjelenik az online és a kevert tanulás
gyakorlata, illetve az informatikai gondolkodás, mint új elemek. Bár a leírása
inkább képességjellegű elemekre korlátozódik, hiányoznak a szükséges ismeret¬
és attitűdjellegű elemek és a felsőoktatási munka egyéb speciális aspektusai (pl.
kutatói és harmadik missziós tevékenység beépítése) és a diszciplináris kultúra
figyelembevétele is, a HeDiCom mégis egy fontos előrelépés a területen. A modell
empirikus validálása még várat magára.
Jól látható, hogy bár a tanári digitális kompetenciamodellek megragadják az
egyéni kompetenciákat és utalnak adott esetben a csoport és a szervezet szintjé¬
re, de itt sem jelenik meg a bronfenbrenneri értelemben vett ökológiai szemlélet
figyelembevétele. Hiányzik a modellekből a mikro-, mezo-, és makro-rendszerek
dinamikus interakciójának, illetve az időbeliségnek a figyelembevétele (Skantz¬
Áberg és mtsai., 2022). A következőkben a szervezeti szintet fogjuk részletesen
bemutatni, ám itt is érzékelhető lesz a dimenzió elszigeteltsége.