Page 45 [45]
I. ELMÉLETI HÁTTÉR 43
és a professzió összefüggéseiben. A kompetenciák szakmai keretrendszerként való
értelmezése szakpolitikai szempontból is releváns a pedagógus professzió esetében,
mint minőségfejlesztési és elszámoltathatósági eszköz (G. Halász, 2019), amelyre
most jelen tanulmány keretében részletesebben nem térünk ki. A kompetencia
fogalmát a tanári munka viszonylatában kifejezetten a tanári digitális kompetencia
fogalma mentén mélyítjük tovább.
Több keretrendszer is létezik, amely a pedagógusok digitális kompetenciáját
(vagy valamilyen hasonló kompetenciát) hivatottak leírni. Falloon (2020) kilenc
ilyen modellt sorol fel (köztük említi például a korábban bemutatott SAMR mo¬
dellt is), amelyek között vannak szakmai szervezetek által kidolgozott modellek
(pl. az International Society for Technology in Education kompetenciarendszere),
illetve elméleti és empirikus alapokon nyugvó koncepcionális modellek is (pl. a
TPACK keretrendszer, amely a későbbiekben részletesebben is bemutatásra kerül).
A különböző megközelítések miatt nehéz egységes definíciót találni a fogalom¬
ra. Bizonyos területeken digitális műveltségként (digital literacy), számítógépes
műveltségként (computer literacy) vagy információs műveltségként (information
literacy) is megtalálható (Falloon, 2020). Áttekintésünk során három modellt
fogunk részletesen bemutatni. Először a szakirodalomban legelterjedtebb, a tanári
tudás koncepcióján alapuló TPACK modellt tekintjük át, majd bemutatjuk Fallon
tanári digitális kompetencia (TDC — teacher digital competence) modelljét, ami
épít a IPACK logikájára is. Végül az Európai Unió Joint Research Center-e által
fejlesztett DigCompEdu keretrendszert mutatjuk be. Ezek az általános modellek
gyakran köznevelési fókusszal születtek és bár van felsőoktatási relevanciájuk (pl.
a DigCompEdu keretrendszer rendelkezik különböző iskolaszintekre specializált
változatokkal), nem kifejezetten erre a környezetre lettek kifejlesztve. Érdekes,
bár jelen kötet keretein túlmutató vita lehet, hogy mennyiben különbözik a
köznevelésben oktató és a felsőoktatási oktató munkája, de ha egyszerűen arra a
sajátosságra helyezzük a hangsúlyt, hogy a felsőoktatásban való oktatáshoz nem
feltétlenül szükséges formális tanári végzettséget szerezni, akkor érzékelhető a
különbség a két terület között. Ebből kifolyólag a fejezet zárásaként bemutatunk
egy, kifejezetten a felsőoktatási kontextusra fejlesztett modellt (HeDiCom).
A TPACK modell talán az egyik legelterjedtebb modell a szakirodalomban.
Több mint 2020 publikációban használták fel a koncepciót 2006-os megjelenése
óta (Harris és mtsai., 2023). A koncepció Shulman pedagógiai szaktárgyi tudás
koncepciójára épít, azt egészíti ki a technológia dimenziójával. A három elem
három kört alkot és Venn-diagram-szerűen összekapcsolódik, közös metszeteket
létrehozva. A modell így az alábbi elemekből épiil fel (Mishra & Koehler, 2006):
1. szaktárgyi tudás (CK - content knowledge): az adott szaktárgyat érintő
tartalmi tudás.