Seite 21 [21]
OCR
I. ELMÉLETI HÁTTÉR 19 „A kepesseg-ökoszisztema munkavaällalöi kompetenciäk önfenntartó halözata egy adott ipar vagy régió vonatkozásában" (Windsor 8 Alcorso, 2008, o. 5). A definíció alapján a pedagógusképzés esetében ez a képesség-ökoszisztéma a pedagógusprofesszióhoz kapcsolódó tudás-, képesség- és attitűdelemeket jelenti egy adott régió vonatkozásában. A képesség-ökoszisztéma fogalmát a természetben azonosítható ökológiai rendszerek metaforája alapján fogalmazta meg Finegold (1999), amely négy elemre épül: katalizátor, tápanyag, támogató környezet és nagyfokú kölcsönös függőség a részek között. A képesség-ökoszisztéma szereplői a munkáltatók, a képző intézmények, az egyének és a szakpolitikai kontextus (Windsor & Alcorso, 2008). Az OECD képesség stratégia keretrendszerének megnevezései alapján a képző intézményeket (vagy tágabban az oktatás és képzés világát, beleértve a formális képzésen túl a nonformális és az informális tanulás lehetőségeit is) a képességformálás alrendszerének nevezzük (skills formation). A munkáltatók pedig tágabb értelemben a képességeket hasznosító szereplők, vagyis a képességhasznosítás (skills utilization) alrendszer részei. A nonformális és informális tanulás beemelésével a képességformálás alrendszere nemcsak az oktatási intézményekre korlátozódik, hanem figyelembe veszi például amunkahelyeken a munkahelyi tanulás lehetőségeit is (így a képességformálás és a képességfelhasználás színterei felcserélhetők, összevonhatók). Végül pedig a szakpolitikai kontextust a képesség kormányzás (skills governance) alrendszerének tekintjük (OECD, 2019d). 1.1.2.2. A pedagógusprofesszió értelmezése a képesség-ökoszisztéma megközelítés alapján Kutatásunk fókusza nem teszi lehetővé, hogy részletesen bemutassuk a pedagógusprofesszió kialakulásának és fejlődésének történetét, így a fogalom bemutatásaként azzal az állítással kezdjük, hogy napjainkra már egy érett professzióról beszélhetünk, amit egy folyamatosan változó rendszerként értelmezhetünk. A professzió értelmezése során az autonómiát, mint az egyéni szakmai tőke innovatív és adaptív felhasználását helyezhetjük a középpontba (szakmai professzió). A pedagógus munkája azonban nem légüres térben, hanem szervezeti környezetben valósul meg (iskola, egyetem stb.), amely a szervezeti professzió fogalmát is előtérbe helyezi. Míg a szakmai professzió esetén a tanulás és a fejlődés kiindulópontja az autonómia, addig a szervezeti professzió esetén az elszámoltathatóság keretrendszere (amit támogatásként és ellenőrzésként is értelmezhetünk) befolyásolja azt. Ezeket a folyamatokat rendszer-, szervezet- és egyéni szinteken is azonosíthatjuk (Szivák és mtsai., 2020). A rendszerszint tekintetében megemlíthetjük a nemzetközi hatásokat (pl. Európai Uniós szakpolitikák, támogatások, nemzetközi szakmai szervezetek),
