Oldal 155 [155]
OCR
154] Digitális média és történetmesélés a felsőoktatásban ményez, amelyek eredetiek és megfelelőek is egyben, valamint hogy 3. a kreativitást számtalan személyes és környezeti tényező befolyásolja. (Bereczki, 2016, p. 7) A digitális történetek és egyéb digitális elbeszélések alkotására is értelmezhető a kreativitás fogalmi mátrixa, ugyanis 1. aproduktum kutató- és alkotófolyamatok, valamint közösségi interakciók révén jön létre; 2. a narratívumok magukban készítőik egyedi verbális, képi vagy audiovizuális reprezentációi, továbbá — mivel kurrikuláris tartalmak feldolgozásáról is szó lehet - a tanulóközösség számára nemcsak érdekesek, hanem hasznos és új információval is bírnak; 3. a hallgatók eszközhasználati tudása, valamint a környezeti tényezők, úgy mint az idő, a tanterem, a technikai felszereltség, mind befolyásolják az alkotás minőségét (Lanszki, 2019). A kreativitás kiválóan fejleszthető digitális narratívumok alkotásán keresztül. Gresham (2014) akciókutatásában a DST hetedik osztályos tanulók (n=22) kreativitásra kifejtett hatását vizsgálta blended tanulási környezetben. A folyamatban online tanulási platform biztosított lehetőséget az iskolán kívüli együttműködésre, az egymás munkáira adott reflexiók kinyilvánítására és a társértékelésre. A kérdőíves attitűdmérési, valamint megfigyelési adatok, illetve a diákok tanulási naplóiból származó információk alapján megállapítható, hogy a DST hatására fejlődött a tanulók problémamegoldó képessége, jobban tudtak koncentrálni a feladatokra, miközben kockázatvállalóbbá, flexibilisebbé, együttműködőbbé és felelősségteljesebbé vált viselkedésük. Coppi (2016) 11 éves tanulók (n=14) kreativitäsänak fejlödését próbálta megragadni elő- és utóméréssel Torrance-teszt segítségével (Torrance Test of Creative Thinking, TTCT). Az önkontrollos vizsgálat során nem talált szignifikáns különbséget fluiditás, flexibilitás és eredetiség tekintetében, bár a tanulók metakognitív beszámolói alapján pozitív változás feltételezhető. Yilmaz és Goktas (2017) kontrollcsoportos vizsgálatban (n-100) a hagyományos történetmesélés és a kiterjesztett valóságban zajló történetmesélés hatásrendszerét vetette össze. A vizsgálat bebizonyította, hogy a narratív képességek, a történetek hossza és a kreativitás tekintetében is szignifikáns különbségek mutatkoztak a kiterjesztett, digitális környezetben készített narratívumok javára. Lanszki (2019) ezzel szemben DST-t facilitáló tanárok (n=14) esettanulmanyainak tartalomelemzésével tárta fel apedagógusok vélekedéseit azzal kapcsolatban, hogy a kreatív folyamatban hogyan sikerült a tanulók kreativitását fejleszteni. A pedagógusok szerint a DST-vel magasabb szintre tudták emelni a tanulócsoportban az interperszonális kommunikációt, a tanulók együttműködését és az egyéni problémamegoldást, ugyanakkor fejlesztették tanulóik kritikus és rugalmas gondolkodását is. A P21-keretrendszer a tanulók és hallgatók 21. században létfontosságú képességterületeit foglalja rendszerbe, míg az Európai Unió által kiadott Pedagógusok Digitális Kompetenciájának Európai Keretrendszere (Digital Competence Framework for Educator, rövidítve DigCompEdu) az oktatók munkaerőpiac szempontjából alapvető képességeit tematizálja. A DigComp Edu keretrendszer területei szoros kapcsolatban állnak egymással. Az információs társadalom oktatójának alapvető képessége kell hogy legyen az, hogy a szervezeten belül munkatársaival hatékonyan megvalósítja a digitális eszközökkel folytatott kommunikációt és együttműködést,
