Page 155 [155]
154] Digitális média és történetmesélés a felsőoktatásban
ményez, amelyek eredetiek és megfelelőek is egyben, valamint hogy 3. a kreativitást
számtalan személyes és környezeti tényező befolyásolja. (Bereczki, 2016, p. 7) A di¬
gitális történetek és egyéb digitális elbeszélések alkotására is értelmezhető a krea¬
tivitás fogalmi mátrixa, ugyanis 1. aproduktum kutató- és alkotófolyamatok, vala¬
mint közösségi interakciók révén jön létre; 2. a narratívumok magukban készítőik
egyedi verbális, képi vagy audiovizuális reprezentációi, továbbá — mivel kurrikuláris
tartalmak feldolgozásáról is szó lehet - a tanulóközösség számára nemcsak érde¬
kesek, hanem hasznos és új információval is bírnak; 3. a hallgatók eszközhasznála¬
ti tudása, valamint a környezeti tényezők, úgy mint az idő, a tanterem, a technikai
felszereltség, mind befolyásolják az alkotás minőségét (Lanszki, 2019).
A kreativitás kiválóan fejleszthető digitális narratívumok alkotásán keresztül.
Gresham (2014) akciókutatásában a DST hetedik osztályos tanulók (n=22) krea¬
tivitásra kifejtett hatását vizsgálta blended tanulási környezetben. A folyamatban
online tanulási platform biztosított lehetőséget az iskolán kívüli együttműködésre,
az egymás munkáira adott reflexiók kinyilvánítására és a társértékelésre. A kérdő¬
íves attitűdmérési, valamint megfigyelési adatok, illetve a diákok tanulási naplói¬
ból származó információk alapján megállapítható, hogy a DST hatására fejlődött
a tanulók problémamegoldó képessége, jobban tudtak koncentrálni a feladatokra,
miközben kockázatvállalóbbá, flexibilisebbé, együttműködőbbé és felelősségtelje¬
sebbé vált viselkedésük. Coppi (2016) 11 éves tanulók (n=14) kreativitäsänak fejlö¬
dését próbálta megragadni elő- és utóméréssel Torrance-teszt segítségével (Torrance
Test of Creative Thinking, TTCT). Az önkontrollos vizsgálat során nem talált szig¬
nifikáns különbséget fluiditás, flexibilitás és eredetiség tekintetében, bár a tanulók
metakognitív beszámolói alapján pozitív változás feltételezhető. Yilmaz és Goktas
(2017) kontrollcsoportos vizsgálatban (n-100) a hagyományos történetmesélés és a
kiterjesztett valóságban zajló történetmesélés hatásrendszerét vetette össze. A vizs¬
gálat bebizonyította, hogy a narratív képességek, a történetek hossza és a kreativitás
tekintetében is szignifikáns különbségek mutatkoztak a kiterjesztett, digitális kör¬
nyezetben készített narratívumok javára.
Lanszki (2019) ezzel szemben DST-t facilitáló tanárok (n=14) esettanulmanyainak
tartalomelemzésével tárta fel apedagógusok vélekedéseit azzal kapcsolatban, hogy
a kreatív folyamatban hogyan sikerült a tanulók kreativitását fejleszteni. A pedagó¬
gusok szerint a DST-vel magasabb szintre tudták emelni a tanulócsoportban az in¬
terperszonális kommunikációt, a tanulók együttműködését és az egyéni probléma¬
megoldást, ugyanakkor fejlesztették tanulóik kritikus és rugalmas gondolkodását is.
A P21-keretrendszer a tanulók és hallgatók 21. században létfontosságú képes¬
ségterületeit foglalja rendszerbe, míg az Európai Unió által kiadott Pedagógusok
Digitális Kompetenciájának Európai Keretrendszere (Digital Competence Frame¬
work for Educator, rövidítve DigCompEdu) az oktatók munkaerőpiac szempontjá¬
ból alapvető képességeit tematizálja. A DigComp Edu keretrendszer területei szoros
kapcsolatban állnak egymással. Az információs társadalom oktatójának alapvető
képessége kell hogy legyen az, hogy a szervezeten belül munkatársaival hatékonyan
megvalósítja a digitális eszközökkel folytatott kommunikációt és együttműködést,