Oldal 154 [154]
IV. Történetmesélés és a 21. századi tanulás ] 153
6. KÉPESSÉGEK ÉS DIGITÁLIS NARRATÍVAALKOTÁS A DIGCOMPEDU,
AZ ISTE ÉS A 21. SZÁZADI KÉSZSÉGEK RENDSZERÉBEN"!
Az ezredfordulón bekövetkezett digitális fordulattal a hallgatók ismereteinek bőví¬
tése, alapkészségeinek fejlesztése mellett olyan új készségek fejlesztésére is szükség
van, amelyek képessé teszik őket az információs társadalomban történő tudatos ma¬
gatartásra. Az új évezred munkaerőpiaci igényeinek való megfelelés a teljes oktatási
rendszer tantervi céljainak újrafogalmazását teszi szükségessé. A Partnerség a 21.
századi készségekért (Partnership for 21st Century Skills = P21) tematizalja azokat
a fejlesztési területeket, amelyek még kapcsolódnak a hagyományos képzési forma
alapvető ismeret- és képességrendszeréhez, de már alkalmazkodnak az új igények¬
hez is. Így jelent meg a mátrixban az információs és médiaműveltség és a digitális
eszközhasználat fejlesztésének területe, valamint a tanulási és innovációs készség¬
terület részeként (Trilling g Fadel, 2009) találkozunk a 4K, azaz akommunikáció, a
kreativitás, a kritikai gondolkodás és a kooperáció együttes fejlesztésének céljával is.
Ezeket a készségterületeket kiválóan lehet fejleszteni digitális elbeszélések készí¬
tésével, mivel a hallgatók a kreatív alkotási folyamat során a learning by doing el¬
vén, azaz a tevőleges tanulással ismeretszintetizálásban és problémamegoldásban
vesznek részt. Az aktivitás megmutatkozik a személyközi interakciók intenzitásá¬
ban is, ugyanis a digitális eszközökkel megvalósuló történetmesélés teljes folyama¬
tát végigkíséri a hallgatótársakkal és a konzulenssel - akár online platformokon ¬
folytatott vita és értékelés (Abdolmanafi-Rokni & Ouarajeh, 2014; Lanszki, 2015a).
A digitális elbeszélések egyik legjellemzőbb típusának, a digitális történetnek az
alkotási folyamata mind a négy K fejlesztéséhez hozzájárul. Nem véletlen, hogy a
DST 21. századi készségeket fejlesztő hatását számos tanulmány tematizálja (Kotluk
& Kocakaya, 2017; Malita & Martin, 2010; Thang et al., 2014).
Ohler (2013) a DST-ben a kritikai gondolkodas és a kreativitas szimultan fej¬
lesztésének jó módszerét látta, és a kifejezések összeolvasztásából megalkotta a
kreatikus gondolkodás fogalmát. A multimédia-elbeszélések alkotása egyszerre tör¬
ténik a tanulóközösségben és egyénileg is, ezért sajátos kooperatív kreációnak, tehát
kokreációnak fogható fel ez a hibrid alkotási forma (Parsons, Guldberg, Porayska¬
Pomsta & Lee, 2015; Lanszki, 2021). Kreäciö, tehät alkotäs, mert a hallgatók egyedi
produktumot hoznak létre, és kooperatív, mivel a tanulócsoport reflektív és értéke¬
lő jellegű interakciói nagyban hozzájárulnak a végső elbeszélés megszületéséhez.
Schmoelz (2018) a kokreativitás két szintjét vizsgálta a DST (n=125) termi in¬
terakcióin keresztül. Az első szinten a szövegírás és az ahhoz kapcsolódó tapaszta¬
lat- és információcsere volt megfigyelhető. A második szinten, a videószerkesztés
fázisában sokkal élményszerűbb, ám racionális szabályok által kontrollált, közös
flow-élmény valósult meg.
Bereczki (2016) szerint a kreativitás fogalmi konstruktumának fő jellegzetességei:
;[...] 1. egyéni és csoportos folyamatok révén jön létre, 2. olyan produktumokat ered¬
a A fejezet részben a szerző egy korábbi tanulmányának bekezdéseit tartalmazza (Lanszki, 2019).