Page 146 [146]
IV. Történetmesélés és a 21. századi tanulás ] 145
\ A
Be
A szerkesztést önállóan és
| sponlän el tudja végezni
a"
A szerkesztés adaptív
mozdulatait begyakorolja
UT
Felesleges mozdulatokat
—.» | likvdálja, optimalizálja mozdulatai
hatékonyságát )
A szerkesztési miveleteket
—— | mäsolja (internetről, tanártól,
tanulötärstöl)
~ J
14. abra: A Bloom-taxonömia pszichomotoros szintjei Bredäcs (2015) alapjan
és a DST manuális tevékenységei (vö. Lanszki, 2018, p. 80)
A pszichomotoros szinteket a digitális eszközhasználathoz, azon belül is a szerkesz¬
tési tevékenységekhez lehet kapcsolni. A digitális szerkesztési műveleteket a hallgató
először lemásolja, majd kialakítja aszámára optimális manuális műveletsort, amelyet
aztán begyakorol, míg automatikussá nem válnak a mozdulatai.
4. A TPCK-MODELL ÉS A DIGITÁLIS TÖRTÉNETMESÉLÉS
A digitális Bloom-taxonómiával a digitális narratívaalkotás hallgatói tevékenységeit
jellemeztük, azonban felmerül a kérdés, hogy milyen képesség- és tudásreperto¬
árral kell az oktatónak rendelkeznie a komplex folyamat kivitelezéséhez. Bármely
digitális narratíva alkotásának alapfeltétele, hogy a hallgatók tevékenységét tervező
oktató maga is jártas legyen a szükséges hardver- és szoftverkörnyezet eszközei¬
nek használatában. Hülber (2015) emellett minden innovatív pedagógiai stratégia
megvalósításához szükségesnek tartja, hogy az oktató háttérből irányító, facilitáló
szerepet vegyen fel. Mindez szemléletváltást és módszertani fejlődést is megkíván
az oktatótól, akinek a folyamat tervezése során nem a direkt információközvetítésre
kell fordítania az energiáit, hanem a hallgatói tevékenységek előkészítésére, me¬
nedzselésére és értékelésére, valamint a csoportdinamika fejlesztéséhez szükséges
technikák beépítésére.
Mishra és Koehler (2006) a 21. századi pedagógusoktól elvárható kompetenciák¬
ról halmazmodellben gondolkodott. Mivel korunk pedagógusának figyelembe kell
vennie pedagógiai-módszertani és szaktárgyi ismeretei mellett az integrált tanu¬
lási környezet sajátosságait is, így a szerzők kiegészítették Shulmann (1987) PCK¬
(pedagogical content knowledge) modelljét a technológia komponensével. A pe¬