Page 141 [141]
OCR
140 I Digitális média és történetmesélés a felsőoktatásban ként énhatékonynak érzi magát, magát kompetensnek és magabiztosnak gondolja, és hisz abban, hogy kontroll alatt tud tartani pedagógiai helyzeteket. 98 tanár szakos hallgató digitális eszközök oktatási célú felhasználásával kapcsolatban mért énhatékonysága, azaz hogy képesnek érzik magukat arra, hogy megfelelően, adekvátan használják az IKT-eszközöket tanórán, szignifikánsan nőtt, miután kipróbálták a DST-t (Heo, 2009). Yang és Wu (2012), illetve Campbell (2012) kísérletében a tanulók fogalmazási énhatékonyságának növelésére szolgalt a DST, mig Kotluk és Kocakaya (2017) tanulói fizika tantárggyal kapcsolatos énhatékonyságát növelte a DST-vel. A tanulók motivációja az olasz PoliCultura projektben is nagyon magas volt. Ennek oka Di Blas és Paolini (2013) szerint 1. az országos kezdeményezés adta nyilvánosság; 2. a versenyhelyzet; és 3. aközös munka volt. Egy ausztrál iskola alsó és felső tagozatán, öt különböző tantárgycsoportban történő megfigyelés és tanári interjúk tanulságai alapján Smeda és munkatársai (2014) arra az eredményre jutottak, hogy a DST különböző szakaszaiban eltérő lelkesedést mutattak a tanulók: legkevésbé a storyboard elkészítését szerették, leginkább pedig a digitális történetek bemutatását. Kiugróan magas volt azonban a motiváció a tanulók csoportos és csoportközi együttmüködeseben technolögiai es grammatikai problemamegoldäs tekintetében, és a kész digitális történetek online megosztása és mäs hälözati csoportokkal való kapcsolatfelvétele során. Megállapították, hogy a DST kooperatív tevékenységei erős érzelmi töltetet és motivációs hátteret nyújtottak a folyamat s0rán a tanulók számára (Smeda et al., 2014). Az önbizalom és a motiváció összefüggéseinek tükrében vizsgálták angliai alsó tagozatos tanulók szövegalkotási képességére gyakorolt hatását DST alkalmazása során. A tanulók érintőképernyős iPadeken dolgoztak, i Movie alkalmazás segítségével. A kísérletben részt vevő 26, 9-10 éves tanuló közül négy volt speciális nevelési igényű, és ötnek nem angol volt az anyanyelve, de a tanulóközösség szocioökonómiai státuszát tekintve is heterogén volt. Négy héten keresztül heti 1 alkalomra osztották szét a fázisokat, és az ókor témáját dolgozták fel. A kísérlet tanulságai szerint a tanulók zökkenőmentesen használták csoportokban a tableteket, közben szociális interakciókat folytattak egymással. Motivációjuk olyan erős volt, hogy az otthoni okoseszközre is letöltötték a vágóprogramot, melyet a későbbiek során is használtak. Az összes tanuló, főleg azok, akiknek nyelvi és/vagy tanulási nehézségeik voltak az iskolában, különös sikerélményről és büszkeségről számolt be a folyamat végén. A kísérletben részt vevő pedagógus szerint egyértelműen pozitívan hatott a módszer a szövegalkotási készségeikre, hiszen még olyan tanuló is megnyilvánult, aki eddig túl gátlásos volt akommunikációhoz a tanulóközösségben (Cooper, 2016). Ugyanígy a kanadai, 5-6. osztályos tanulók (n—24) önbizalma is jelentősen nőtt a kollaboratív munka és a technológiahasználat során, mely egyéb tanulási folyamataikra is pozitív hatást gyakorolt (Campbell, 2012). A DST segített leküzdeni azoknak a thaiföldi hallgatóknak (n-50) a félénkségét is, akiknek nagyon nehezükre esett megszólalni angolul, ezért beszédkészségük fejlesztése korábban nehézségekbe ütközött a nyelvórákon. A DST teret adott szabad
