Oldal 125 [125]
OCR
I24 VI. AZ OKTATÓK ELKÉPZELÉSEI AZ OKTATÓI KOMPETENCIÁKRÓL 1.2. A képzési területek jellemzői és a tanítási tapasztalatok szerepe Az oktatói kompetenciák keretrendszerei kutatásokra is támaszkodva azt igyekszenek leírni, hogy az eredményes tanításhoz milyen oktatói kompetencia-feltételek szükségesek, függetlenül attól, hogy az oktatók milyen képzési területen tanítanak, kezdő vagy éppen tapasztalt oktatók. Sokszor éri kritika ezeket a keretrendszereket, miszerint túl általánosak annak érdekében, hogy különböző tudomány- és szakterületek tanítási sajátosságaira is érvényesek legyenek. A kompetenciarendszerek alapján létrehoznak sztenderdeket, kompetenciaszinteket (pl. UKPSE, 2011; Thomas, Harden-Thew, Delahunty & Dean, 2016), hogy ezzel segitsék a kezdő oktatók és a karrierjük különböző fázisaiban lévő oktatók számára is a kihívást jelentő fejlődési célok kitűzését és bizonyítását. A hazai felsőoktatásban nincsenek ilyen kiépített keretrendszerek, ezért is válhat fontossá első lépésként az oktatói elképzelések differenciált feltérképezése. A tanítással kapcsolatos nézetek és megközelítések esetében a nemzetközi kutatások elméleti alapon (I. Shulman, 2005) és empirikus vizsgálatokban (pl. Lueddeke, 2003; Lindblom-Ylänne, Trigwell, Nevgi & Ashwin, 2006; Stes & Van Petegem, 2014; Kalman, Tynjälä & Skaniakos, 2020) is találtak különbségeket tudomány;-, illetve szakterületek szerint. Az empirikus vizsgálatok szerint a puha tudományok oktatói körében erősebb a tanulásközpontú megközelítés, mint a kemény tudományok képviselőinél. Továbbá az is látszik, hogy nagyobbak a különbségek a puha és kemény tudományterületek közt, mint az alap- és alkalmazott tudomänyterületek közt (vö. Lindblom-Ylänne et al, 2006). A 2014ben hazai oktatók körében végzett oktatással kapcsolatos vizsgálat is feltárt tudományterületi különbségeket, például az új tanulásszervezési megoldásokat, módszereket inkább a művészeti területen oktatók tartják fontosabbnak, míg a hittudományi, műszaki, illetve természettudományos területen dolgozók kevésbé (Soreco Research, 2014 idézi Berács et al, 2015). Bár ezek a vizsgálatok a tanítási megközelítések, tevékenységek kapcsán tártak fel különbségeket, feltételezhető, hogy azok az új felsőoktatási feladatok, amelyek inkább a tanulásközpontú megközelítésekhez kapcsolódnak (pl. a képzésbe újonnan érkező hallgatók tanulásának, szocializációjának támogatása, mentorálás) szintén mutatnak majd képzési területenként eltéréseket. A szakmai fejlődés a karrier során egyfajta előrelépést feltételez az egyes oktatói kompetenciákban is. Ugyanakkor egyre erősödik a személyes, egyedi tanulási út elfogadása, az egyéni motívumok és a kontextuális faktorok együttes rendszerszintű értelmezésének hangsúlyozása ( Ihomas et al, 2016; Rapos, 2016), amelyek differenciáltabbá teszik az oktatói kompetenciák változásáról alkotott képet. Az empirikus kutatások — egyelőre még főként a közoktatás (Richter, Kunter, Klusmann, Liidtke & Baumert, 2011; de Vries, van de Grift & Jansen, 2014; Ra
