Oldal 125 [125]
I24 VI. AZ OKTATÓK ELKÉPZELÉSEI AZ OKTATÓI KOMPETENCIÁKRÓL
1.2. A képzési területek jellemzői és a tanítási tapasztalatok szerepe
Az oktatói kompetenciák keretrendszerei kutatásokra is támaszkodva azt igyek¬
szenek leírni, hogy az eredményes tanításhoz milyen oktatói kompetencia-feltételek
szükségesek, függetlenül attól, hogy az oktatók milyen képzési területen tanítanak,
kezdő vagy éppen tapasztalt oktatók. Sokszor éri kritika ezeket a keretrendsze¬
reket, miszerint túl általánosak annak érdekében, hogy különböző tudomány- és
szakterületek tanítási sajátosságaira is érvényesek legyenek. A kompetenciarend¬
szerek alapján létrehoznak sztenderdeket, kompetenciaszinteket (pl. UKPSE,
2011; Thomas, Harden-Thew, Delahunty & Dean, 2016), hogy ezzel segitsék
a kezdő oktatók és a karrierjük különböző fázisaiban lévő oktatók számára is a
kihívást jelentő fejlődési célok kitűzését és bizonyítását. A hazai felsőoktatásban
nincsenek ilyen kiépített keretrendszerek, ezért is válhat fontossá első lépésként
az oktatói elképzelések differenciált feltérképezése.
A tanítással kapcsolatos nézetek és megközelítések esetében a nemzetközi
kutatások elméleti alapon (I. Shulman, 2005) és empirikus vizsgálatokban (pl.
Lueddeke, 2003; Lindblom-Ylänne, Trigwell, Nevgi & Ashwin, 2006; Stes &
Van Petegem, 2014; Kalman, Tynjälä & Skaniakos, 2020) is találtak különbsé¬
geket tudomány;-, illetve szakterületek szerint. Az empirikus vizsgálatok szerint
a puha tudományok oktatói körében erősebb a tanulásközpontú megközelítés,
mint a kemény tudományok képviselőinél. Továbbá az is látszik, hogy nagyob¬
bak a különbségek a puha és kemény tudományterületek közt, mint az alap- és
alkalmazott tudomänyterületek közt (vö. Lindblom-Ylänne et al, 2006). A 2014¬
ben hazai oktatók körében végzett oktatással kapcsolatos vizsgálat is feltárt
tudományterületi különbségeket, például az új tanulásszervezési megoldásokat,
módszereket inkább a művészeti területen oktatók tartják fontosabbnak, míg a
hittudományi, műszaki, illetve természettudományos területen dolgozók kevésbé
(Soreco Research, 2014 idézi Berács et al, 2015). Bár ezek a vizsgálatok a tanítási
megközelítések, tevékenységek kapcsán tártak fel különbségeket, feltételezhető,
hogy azok az új felsőoktatási feladatok, amelyek inkább a tanulásközpontú meg¬
közelítésekhez kapcsolódnak (pl. a képzésbe újonnan érkező hallgatók tanulásá¬
nak, szocializációjának támogatása, mentorálás) szintén mutatnak majd képzési
területenként eltéréseket.
A szakmai fejlődés a karrier során egyfajta előrelépést feltételez az egyes oktatói
kompetenciákban is. Ugyanakkor egyre erősödik a személyes, egyedi tanulási út
elfogadása, az egyéni motívumok és a kontextuális faktorok együttes rendszer¬
szintű értelmezésének hangsúlyozása ( Ihomas et al, 2016; Rapos, 2016), amelyek
differenciáltabbá teszik az oktatói kompetenciák változásáról alkotott képet.
Az empirikus kutatások — egyelőre még főként a közoktatás (Richter, Kunter,
Klusmann, Liidtke & Baumert, 2011; de Vries, van de Grift & Jansen, 2014; Ra¬