Oldal 123 [123]
122 VI. AZ OKTATÓK ELKÉPZELÉSEI AZ OKTATÓI KOMPETENCIÁKRÓL
kompetenciaelemek (pl. időmenedzsment, PhD-sok tanítási tevékenységének
szervezése, támogatása) fontosságával nem értettek egyet, ezeket nem tartották
igazán szakmai-tanítási szempontból lényeges és egységesen elfogadható krité¬
riumoknak. Ezért ezt mi is elhagytuk, és az adott kompetenciaterületnek csak a
szakmai együttműködés komponensét tartottuk meg.
Mindezeket figyelembe véve a kompetencia-keretrendszer kidolgozásakor fő
alapelvünk volt, hogy minél konkrétabb, tevékenységekhez kötődő kategóriákat
használjunk, valamint hogy az angolszász területeken már széles körben értett
és használt, tanulásközpontú pedagógiai alapfogalmakat (pl. tanulási környezet,
tanulási tevékenység) közérthetőbb terminusokkal helyettesítsük (I. 6.1. táblázat).
A kialakított rendszer főbb elemei a következőképpen alakultak: a tervezés,
tanulástámogatás és értékelés fő területeit külön tartottuk, ahogyan a két pél¬
daként használt keretrendszerre is jellemző, hiszen ezek a tanítás alaptevékeny¬
ségei. Bár az angolszász keretrendszerekben a tudomäny-, szakterület tanitäsa
az elöbbi härom kompetenciaterületbe beleértődik, főként amiatt, hogy a hazai
kontextusban kevésbé elterjedt a tanulásközpontú megközelítés, ráadásul a jó
oktatók ismérvei esetében egy 2014-es kutatásban ez a terület az elsők közt és
külön szerepelt (Soreco Research, 2014 idézi Beracs, Derényi, Kovats, Polényi &
Temesi, 2015), szükségesnek tartottuk külön elemként beépíteni a rendszerbe.
A nemzetközi példákban a tanulási tevékenységek tervezése magába öleli a kur¬
zusok és a képzések szintjén történő tervezőmunkát is, s bár fontosnak tartjuk
a két szint szerves összekapcsolását, a hazai kontextusban kettéválasztottuk a
kompetenciaterületet a jobb érthetőség kedvéért. A hatékony tanulási környezet,
tanulástámogatás és tanácsadás kompetenciaterületét összesen négy területre
bontottuk. A részletezés kapcsán az általános elveinken túl fontos volt, hogy
a tanulásközpontú megközelítés is érvényesüljön, a kurzusokon túli lehetséges
tanulástámogatás is hangsúlyossá váljon, valamint a jól értelmezhető új feladatok,
felsőoktatási kihívások is megjelenjenek (pl. a belépő hallgatók támogatása). A ke¬
retrendszerekben Tiegelaarék (2004) utolsé két csoportjának kompetenciaterületei
mutatják a legnagyobb variabilitást, azaz az együttműködési és a tudományos és
tágabb oktatási szerephez kötődő kompetenciaterületek. Itt alapvetően inkább
az ausztrál, részletesebb keretrendszert használtuk kiindulópontként, hangsú¬
lyoztuk az oktatói együttműködést, valamint az egyetemen kívüli partnerekkel
való együttműködést is, ami részben a kutatás, szakmai tevékenységek és tanítás
integrálásához is kapcsolódik. A szakmai fejlődés alaptevékenységéhez kötődően
összevontuk a gyakorlat értékelésének és vizsgálatának, kutatásának (scholarship
of teaching) területét, mivel az utóbbi gyakorlata kevéssé ismert hazánkban.
Valamint külön kiemeltünk egy, az innovációhoz kötődő kompetenciaterületet,
az új oktatási módszerek kipróbálását. Összességében így az 5-7 elemes szakmai
sztenderdek helyett egy 13 területre kiterjedő kompetencialistát alkottunk. Ez a