Page 100 [100]
OCR
I. ELMÉLETI KERET 99 épít a tanulói célokra és igényekre is, (2) sokféle, aktív és együttműködésre épülő tanulás, kísérletezés az eredményes megoldások megtalálásáért, (3) a tanárok igényeire építés, (4) speciális szakértői támogatás, (5) intézményi szintű bevonódás, koherens intézményi tervezés, (6) hosszabb időszakot átölelő szakmai fejlődés és tanulás követéssel együtt (Caena, 2011; Cordingley, 2015, Rapos, 2016). Ehhez képest a felsőoktatási kontextusban a szakmai fejlődés formáit elsősorban nem a tanulói eredményességhez kötődően vizsgálják, hanem a minőségi tanítás és a minéségfejlesztés kapcsan (Chalmers & Gardiner, 2015; Hénard & Roseveare, 2012; Saroyan & Trigwell, 2015), valamint az intézményi tämogatäsok sikeressége mentén. A figyelem a szakmai fejlődés egyes tevékenységei helyett inkább az intézményi szinten megjelenő megközelítésekre irányul. Hicks, Smigiel, Wilson & Luzeckyj (2010) négyféle megközelítést azonosítottak: (1) a tanulóközpontú megközelítésbe ágyazott szakmai fejlődési utat, (2) a tanításra vonatkozó tudomanyossag (scholarship of teaching) tamogatasat, (3) a kapcsolatok és halézatok kezdeményezését, fejlesztését, valamint (4) az oktatók megismertetését az intézményi tanítási stratégiákkal. Amundsen és Wilson (2012) metaelemzésükben a szakmai fejlődés támogatórendszereinek tipizálása során két fő irányt emeltek ki: a kimenetre és a folyamatra fókuszáló tevékenységrendszert. Az előbbinél valamilyen új képességek, módszerek megtanulása, az oktatás intézményi fejlesztése a cél, az utóbbinál a tanulás folyamatos fenntartása az oktatói reflexió, a diszciplináris pedagógiai gondolkodás vagy éppen a vizsgálódások támogatásával. Ugyanakkor a hazai gyakorlatban ezek az átfogó megközelítések nem átgondoltan, rendszerezetten, gyakran nem is tudatosan, illetve igen szórványosan jelennek meg (vö. 2. fejezet). Emiatt az empirikus kutatásban a szakmai fejlődés koncepcionális megközelítései és támogatórendszerei helyett inkább az elemi szintű szakmai fejlődés és tanulás formäira fökuszältunk. A szakmai fejlődés és tanulás formáinak csoportosításakor jellemzően meg szokott jelenni a reflexió, a kollegiális együttműködés és a tudás aktualizálása, ami a képzéseket és a szakirodalom olvasását jelenti (de Vries et al., 2014). A fel sőoktatásra jellemző, további jelentős és eredményes tanulási formák a gyakorlatközösségekben megjelenő fejlesztések, innovációk, valamint a gyakorlat kutatása, ami összekapcsolódik a tanításra vonatkozó tudományossággal (vö. Saroyan 8 Trigwell, 2015; 2. fejezet). A szakmai fejlődés és tanulás tevékenységeit el lehet helyezni az egyéni és kollégákkal együttes, tudatos és nem tudatos, valamint a formális és informális tanulás kontinuumán is, bár jól látszik, hogy nincsenek egymástól jól elválasztható típusok (Ferman, 2002; Knight, Tait & York, 2006). A kutatási eredmények alapján a preferenciák erősen kötődnek a kontextushoz, és ennek alapján eltérő mintázatok születnek. Kérdőíves vizsgálatok alapján az Open University részmunkaidős oktatói például lényegesnek tartották a nem
