Page 100 [100]
I. ELMÉLETI KERET 99
épít a tanulói célokra és igényekre is, (2) sokféle, aktív és együttműködésre épülő
tanulás, kísérletezés az eredményes megoldások megtalálásáért, (3) a tanárok igé¬
nyeire építés, (4) speciális szakértői támogatás, (5) intézményi szintű bevonódás,
koherens intézményi tervezés, (6) hosszabb időszakot átölelő szakmai fejlődés és
tanulás követéssel együtt (Caena, 2011; Cordingley, 2015, Rapos, 2016). Ehhez
képest a felsőoktatási kontextusban a szakmai fejlődés formáit elsősorban nem
a tanulói eredményességhez kötődően vizsgálják, hanem a minőségi tanítás és a
minéségfejlesztés kapcsan (Chalmers & Gardiner, 2015; Hénard & Roseveare,
2012; Saroyan & Trigwell, 2015), valamint az intézményi tämogatäsok sikeres¬
sége mentén. A figyelem a szakmai fejlődés egyes tevékenységei helyett inkább az
intézményi szinten megjelenő megközelítésekre irányul. Hicks, Smigiel, Wilson
& Luzeckyj (2010) négyféle megközelítést azonosítottak: (1) a tanulóközpontú
megközelítésbe ágyazott szakmai fejlődési utat, (2) a tanításra vonatkozó tudo¬
manyossag (scholarship of teaching) tamogatasat, (3) a kapcsolatok és halézatok
kezdeményezését, fejlesztését, valamint (4) az oktatók megismertetését az intéz¬
ményi tanítási stratégiákkal.
Amundsen és Wilson (2012) metaelemzésükben a szakmai fejlődés támoga¬
tórendszereinek tipizálása során két fő irányt emeltek ki: a kimenetre és a folya¬
matra fókuszáló tevékenységrendszert. Az előbbinél valamilyen új képességek,
módszerek megtanulása, az oktatás intézményi fejlesztése a cél, az utóbbinál a
tanulás folyamatos fenntartása az oktatói reflexió, a diszciplináris pedagógiai
gondolkodás vagy éppen a vizsgálódások támogatásával. Ugyanakkor a hazai
gyakorlatban ezek az átfogó megközelítések nem átgondoltan, rendszerezetten,
gyakran nem is tudatosan, illetve igen szórványosan jelennek meg (vö. 2. fejezet).
Emiatt az empirikus kutatásban a szakmai fejlődés koncepcionális megközelítései
és támogatórendszerei helyett inkább az elemi szintű szakmai fejlődés és tanulás
formäira fökuszältunk.
A szakmai fejlődés és tanulás formáinak csoportosításakor jellemzően meg
szokott jelenni a reflexió, a kollegiális együttműködés és a tudás aktualizálása,
ami a képzéseket és a szakirodalom olvasását jelenti (de Vries et al., 2014). A fel
sőoktatásra jellemző, további jelentős és eredményes tanulási formák a gyakorlat¬
közösségekben megjelenő fejlesztések, innovációk, valamint a gyakorlat kutatása,
ami összekapcsolódik a tanításra vonatkozó tudományossággal (vö. Saroyan 8
Trigwell, 2015; 2. fejezet). A szakmai fejlődés és tanulás tevékenységeit el lehet
helyezni az egyéni és kollégákkal együttes, tudatos és nem tudatos, valamint a
formális és informális tanulás kontinuumán is, bár jól látszik, hogy nincsenek
egymástól jól elválasztható típusok (Ferman, 2002; Knight, Tait & York, 2006).
A kutatási eredmények alapján a preferenciák erősen kötődnek a kontextushoz,
és ennek alapján eltérő mintázatok születnek. Kérdőíves vizsgálatok alapján az
Open University részmunkaidős oktatói például lényegesnek tartották a nem