Oldal 94 [94]
6. ÖSSZEGZÉS 93
erősödik meg, ami által egyre differenciáltabbá válik e koncepció — ami lényeges
támpontot nyújthat az oktatók szakmai fejlődését támogató fejlesztéseknek.
Az oktatók tanulásának módjaiban és tanulásuk támogatásában vannak az
elejétől fogva hangsúlyos közös elemek, például ilyen a különböző mértékű kísérle¬
tezés, újítás és a tapasztalati tanulás. Vagy az, ahogyan a pályára kerülnek: három
kivétellel mindenki ott kezd el tanítani, ahol tanult is; s már hallgatóként bevonód¬
nak az oktatásba, főként azok, akik a tapasztalt oktatók csoportjaiba tartoznak,
összesen heten a 12 oktatóból. Ugyanakkor a szakmai fejlődés egyes időszakai,
valamint a szak- és tudományterület szerint is lehetnek eltérő sajátosságok.
A kezdő oktatók tanulása és támogatása kapcsán jellemző a szakmai tanulás
fokozatosságának biztosítása, alapvetően ez a tanulási folyamat a legitim periférikus
részvétel szerint szerveződik (vö. Wenger, 1998), a kezdő oktató először a köny¬
nyebb, kisebb feladatokban, gyakorlatokban vesz részt, s fokozatosan vezetődik
be az egyre komplexebb, az adott oktatói közösség számára egyre lényegesebb
feladatok elvégzésébe. Ez a támogató struktúra, a fokozatos bevezetés módja
erőteljesen kapcsolódik a szak- és tudományterületi sajátosságokhoz (pl. mi szá¬
mit központi és periférikus oktatási tevékenységnek). Minden szakterületen él
egyfajta tradicionálisan kialakult támogató rendszer, kivéve a pedagógusképzés
területén. Az utóbbi területen megjelenő ellentmondások, feszültségek további
vizsgálatra érdemesek: a tanulás-tanítás világához a szakmai tartalom mentén
éppen a legközelebb álló terület nem foglalkozik a kezdő oktatók tanulását tá¬
mogató rendszerrel, a kezdő oktatók tudatosan tervezett szakmai támogatásával.
Összességében — főként a tapasztalt oktatók visszaemlékezései alapján — azt
láthatjuk, hogy e támogató struktúra ellenére a kezdő oktatói tanulást inkább
mozaikszerűen élik meg, kevésbé látják magukat szakmai fejlődésük ágens irá¬
nyítójaként, s a támogatás személyre szabott, konkrét segítséget jelentő formái
is inkább hiányoznak. A hallgatóközpontú tanítási gyakorlat felerősödéséhez a
kezdő oktatók esetében nem a támogató struktúrák, hanem inkább a hallgatók
visszajelzései váltak meghatározó tanulási forrásokká, ami egybecseng a hallgatói
visszajelzések fontosságának eredményeivel (van Lankveld et al., 2017), valamint a
kezdeti tanulási időszakban a hallgatói visszajelzések, hallgatókkal való konflik¬
tusok szakmai fejlődést, tanulást ösztönző voltával ( Trautwein, 2018).
A tapasztalt oktatók csoportjai esetében a kezdő időszak után jellemzően
felerősödik a kísérletezések, újítások során a pedagógiai tudás iránti igény, ekkor
jelenhet meg a szakmai anyagok olvasása, konferenciákon való részvétel, s legfő¬
képpen olyan szakmai együttműködések, amelyekben az oktatók szakmailag sokat
tanulnak, fejlődnek, amelyekre a kölcsönös tanulás jellemző. Fontos, hogy ezek
a szakmai együttműködések és az ehhez kötődő kölcsönös tanulás intézményen
belül, de jellemzően intézményen kívül, azon túl is meghatározó. A szakmai
fejlődés szempontjából ekkor válik igazán meghatározóvá a közös tanulás, s